quer bicar, quer, quer quer?? bicaê: [[comments here, plz!]]

[img[sarva dharma|http://img.photobucket.com/albums/v649/Giuvic/sarvadharma.jpg]]\n\nÉ, pessoal... nem só de sombra e água fresca vive o homem, não é mesmo?\nPois então: minha professora de didática (Lílian Calaça) pediu à nossa turma que fizesse um memorial acerca da época em que passamos na escola. O objetivo central é auxiliar-nos a perceber como era a prática educacional de nossos professores e a refletir acerca dos fatores que levaram a diferentes práticas e acerca das conseqüencias de cada prática sobre o aprendizado. Tudo isso norteado pelos textos abordados em sala de aula no decorrer do ano e pelas dicussões que estamos fazendo no curso de Pedagogia.\nO único problema é que esse período é muito desagradável para mim, que sempre acreditei que o sistema atual de ensino nunca foi adequado às reais necessidades do ser humano, ainda mais no Brasil. Preferia, se fosse possível, ter desenvolvido algum método de aprendizado auto-didata e por ele ter aprendido.\nMas, apesar de tanta luta, não posso dizer que o tempo em que passei na escola foi infrutífero ou que não aproveitei nada. Na verdade tive muitos bons momentos, conheci pessoas maravilhosas e aprendi muito. Se pensarmos bem não tenho nada contra a sistematização da educação, minha briga é com a atual organização, objetivos e ideologias do sistema educacional no Brasil e no mundo.\nAinda bem que existem muitas instituições que fogem à regra geral e realmente possuem um projeto político-filosófico-pedagógico do qual podemos ter orgulho. Me refiro a intituições que seguem o projeto EDUCARE, idealizado por Sathya Sai Baba, um grande educador hindu.\nDesta forma, o trabalho que era para ser entregue há um bom tempo começa (depois de muita coragem) a ser feito hoje. Por enquanto termino com a seginte frase: “O que você pensa, você se torna” (Sathya Sai Baba). Bom, até a próxima!
!Dicas de como não deixar seu professor furioso (ou quase)\n\n[img[eita, fúria!|http://img.photobucket.com/albums/v649/Giuvic/braba.jpg]]\n\n1º) O melhor remédio é a prevenção: não dê motivos para ele ficar furioso;\n\n2º) Se você não coseguir cumprir o 1º item e deixá-lo furioso, comece a rezar;\n\n3º) Se a reza não funcionar, não faça cara de bobo e muito menos chegue com aquela conversinha mole, tentando fazer amizade;\n\n4º) Se você não fez nada disso, enfiou o pé na jaca de vez, e já veio com piadinha beista pra cima dele... então resista: não vá puxar o saco dele, entregando aquela pilha de trabalhos que deveria ter feito há séculos;\n\n5º) Agora, caso a coisa tenha fedido de vez e você já fez tudo o que não devia, faça como eu, pense pelo lado positivo: você assistirá de camarote ao naufrágio do Titanic.
!Chi! Queimou!\n\n[img[que fria!|http://img.photobucket.com/albums/v649/Giuvic/gelo.jpg]]\n\n\nO que é pior do que queimar a fonte da CPU quando você está atolado de trabalho?\nResposta: queimar duas fontes dos computadores do seu professor por um favor a um amigo (não, não é do professor do outro post de que estou falando).\n\nGente... acho que meu filme anda meio queimado... daqui há pouco o reitor vai querer me esganar porque, de alguma forma, icendiei as cuecas dele...\nO que há? Por que tanta urucubaca?\nSerá que eu devia ter lido meu horóscopo? Provavelmente estaria escrito assim: "o mês de novembro reserva péssimas novidades para Aquário. O veneno de Escorpião ao cruzar com Júpter traz péssimas vibrações para o planeta Urano. Os curtos-circuitos estão favorecidos por esta nova conjuntura cósmica: Sagitário estará pronto para o ataque em breve, mas enquanto isso, não saia do quarto, ainda mais se for uma segunda-feira: o número dois não representa uma ligação muito favorável ao relacionamento com máquinas."\nMeus planos para o que sobrou do dinheiro que meus pais me mandaram: viagem para o Alaska (será que R$10,00 dão conta do recado?).
Publicado em 20/7/2005\n\n1. De um modo geral, sentimentos de amor homossexual entre seres humanos são persistentes, intensos, e não podem ser erradicados. Não se sabe ao certo se este compromisso profundo se deve a um componente biológico-genético ou a fatores constitucionais (estes últimos englobando experiências infantis e condicionamento cultural).\n\n2. Existem semelhanças, assim como diferenças significativas, entre as experiências de gays e lésbicas. A equação dos dois, sustentada em campos políticos e estratégicos, é relativamente recente (segunda metade do século XIX).\n\n3. Além de diversas manifestações da homossexualidade em culturas tribais, têm havido quatro formas principais nas altas culturas: Grécia antiga, Oriente (China e Japão), Islâmica e Européia Ocidental. As culturas islâmica e ocidental absorveram as perspectivas homofóbicas derivadas da Bíblia judaico-cristã, as outras duas não. Esta comparação nos oferece uma clara dicotomia.\n\n4. As culturas ocidental e islâmica são afligidas por um alto grau de preconceitos e estereótipos homofóbicos, o que precisa ser examinado e erradicado.\n\n5. O Ocidente tem mostrado uma longa história de sanções legais, reflexo destas crenças. Estas leis, com seus argumentos pró e contra, demonstram resíduos significativos de pensamentos e atitudes. A história da sanção legal contra aqueles que não se enquadram nestas leis é um assunto melancólico mas necessário. \n\n6. Mundialmente, pesquisas têm revelado a prevalência de dois tipos bastante diferentes de comportamento homossexual: diferenciado na idade e diferenciado no gênero. Um outro tipo, chamado de igualitário, é relativamente raro, apesar de ser prevalente em contextos ocidentais modernos - ao menos naqueles que são mais visíveis. Sobreviventes dos outros dois tipos não podem ser negados.\n\n7. A maioria das sociedades que tem fomentado o comportamento homossexual apresentam padrões de continuidade cultural. Nas sociedades indígenas norte-americanas, por exemplo, estas adotam a forma de papéis tradicionais assumidos pelas figuras dos berdaches (transgêneros). A Grécia antiga, o Ocidente e a China apresentam manifestações complexas de cultura gay e lésbica.\n\n8. É incerto se esta realidade nos autoriza a falar de uma identidade estável gay e lésbica ao longo do tempo. Ainda mais problemática é a hipótese de uma identidade bissexual autônoma. Não obstante, muitos indivíduos renegam uma polarização absoluta, não se restringindo a nenhum dos dois sexos e combinando ambos interesses de algum modo.\n\n9. Pesquisas etológicas têm consistentemente demonstrado que é falsa a antiga visão de que o comportamento homossexual não ocorre entre animais. No entanto, em várias espécies os comportamentos são de escopo limitado, por exemplo criar filhotes juntos, e com um foco muito estreito para permitir que se fale diretamente de uma "homossexualidade animal"\n\n10. Academicamente, uma oportunidade deixou de ser aproveitada (com o pouco interesse atual dedicado aos estudos gays e lésbicos), visto que a maioria dos empregos na nossa área foram para os que trabalham com a teoria queer. De um modo geral, o sequestro dos estudos lesbigays pelo pós-modernismo têm produzido muito pouco de valor. \n\nPor Wayne Dynes\nTraduzido por Adriana Nunan\n\n---------------\nSobre Wayne Dynes por Luiz Mott - Presidente do GGB\n\n"O Dr. Wayne R. Dynes, do Hunter College, NY, é, na minha avaliação, o gay mais informado do mundo e com a cultura mais enciclopédica sobre história da homossexualidade. Entre suas inúmeras publicações destacam-se RESEARCH GUIDE ON HOMOSEXUALITY (1987) e a ENCYCLOPEDIA OF HOMOSEXUALITY (Garland Press, NY, 1990), que reúne em dois volumes as principais entradas sobre o tema, obras magnas ainda insuperadas. Publicou inclusive o primeiro léxico em portugues sobre homossexualidade ”Portugayese” (1987). Após décadas de pesquisas e estudos sobre esse tema, Dynes resumiu em dez itens o que considera mais universal sobre a homossexualidade. Vale a pena refletir sobre tais conclusões de um expert que há mais de tres décadas se dedica a tais estudos." \n\nfonte: [[TvTudo.com|http://www.tvtudo.com/conteudo/artigos/news_item.asp?NewsID=52]]
!Cárcere Desejo\n[img[desejo uma flor, viver, então!|http://img.photobucket.com/albums/v649/Giuvic/Honigbiene.jpg]]\n\nBom... devido ao momento preciso fazer um break em minha surreal novel e permitir-me algumas reflexões quanto a tudo que estamos vivendo nos últimos tempos.\nMinha tese é de que tudo se reduz em querer... que tudo gira em torno de nossos desejos, paixões, necessidades. Nossa própria existência se determina por nossas necessidades fisiológicas elevadas ao último patamar de importância... permitindo que sejamos tão animais quanto possamos ser. Era após era, ciclicamente, voltamos a repetir antigos condicionamentos, condicionando gerações posteriores a um nível novo de antigos grilhões. Estamos presos aos nossos próprios desejos, sempre e sempre.\nOs filósofos se preocupam muito em encontrar algo que nos distancie dos animais, da minha parte, tento descobrir o que mais nos aproxima, chegando à conclusão de que nosso corpo é o principal elo de ligação entre nós e o restante de nosso reino animalia. Desde que nascemos devemos querer algo, desejar. Exemplo disso é o fato de querermos continuar vivos mesmo após tamanho estresse que se manifesta após o parto. Devemos desejar, querer viver. É uma defesa instintiva contra a morte física. O ruim é que, tempo a tempo, nos permitimos que esses desejos tomem o manche de nossos passos, definindo para onde vamos, com quem vamos e porque vamos.\nE até para conseguir parar de desejar precisamos querer.\nSegundo Sathya Sai, o único desejo que deve nos dominar é o de nos libertamos dos vários ciclos que dominam nossa vida, é o de servir incondicionalmente, servindo ao próximo com o máximo de amor, colocando um teto aos nossos desejos, sendo mais humanos e menos animais, nos permitindo um pequeno avanço em nossa evolução.\nMesmo não chegando a tal altruísmo, peço a todos que desejem neste natal uma única benção: a oportunidade de servir.
!E aih, my friend??\n\n[img[ahh... as ruivas!|http://img.photobucket.com/albums/v649/Giuvic/image016.jpg]]\n\n\nE aih, my friend, o que houve com a guaratuja?\nE aih, my friend, o que é guaratuja?\n\nE aih, my friend, que frio que se passa...\nE aih... friend, a quantas anda?\nE... ai, friend, sabe como é,\nFir, Zamfir.\n\nE aih, my friend... do you wanna to be my girlfriend?\n
!Pestanejando\n\n[img[lotus is beauty|http://img.photobucket.com/albums/v649/Giuvic/life.jpg]]\n\nTarde!\nComo vão, mon amics?\n\nSabem, uma vez que o vento corre por dentro de seu corpo, uma vez que o cheiro dos eucaliptos evade as folhas e invade seu corpo, uma vez que você passa por uma alameda numa brisa de alegria e sua mente chega ao infinito, iluminando sua face que em prantos sorri... uma vez que você volta a respirar e o fôlego volta, você não pode jamais se esquecer.\nE, por mais que a vida tenha sido calejada, por mais que as vozes tenham sido arrogantes, por mais tolo e insensível que você tenha sido, então você volta a respirar e a sentir pulsar o coração de quem te ama.\nAinda que os professores não tenham sido mestres, ainda que os amigos não tenham lhe oferecido a mão, ainda que você não tenha se deitado por alguns instantes na grama úmida, você sabe que agora pode viver.\nE tudo isso mesmo desconfiando da proximidade mortal... do véu negro que encobre a noite e deixa passar pontos reluzentes a tocar sua face úmida de sonolento sereno.\nPor isso, hei de respirar a brisa da madrugada esperando pela aurora que virá. Ei de cortar em tiras finas o tecido ébano e com ele amarrar as roseiras do jardim pesadas pelo orvalho, hei de viver como nunca em tempo algum me permiti viver.
!Infinita\n\n[img[beauty living|http://img.photobucket.com/albums/v649/Giuvic/bebe.jpg]]\n\nCaminhei por pântanos escuros, pisei em veneno encharcado. Sujei meu ego, feri meu grande e gordo orgulho. Caí.\nLevantei, retirei a roupa suja, mergulhei no lago cristalino, repirei meu fôlego, voei alto, cheguei ao cume dos montes, montanhas e altares. Me fiz novo, limpo e puro. Um sol-aurora me queimou os defeitos, destruiu meu medo, reconstruiu minha mente, transformou minha persona. Guardei numa ânfora de ouro prateado a mim mesmo, derreteu de tão quente que era minha alegria, líquido como metal mercúrio. Líquido quente que gás se tornou, gás de ouro prateado.\nMinha vida reluzente subiu até o meu mais profundo e próximo paraíso, a vida parou um tempo para retornar em novo fôlego. Tudo quanto era sabedoria em sábio me tornou. Tudo quanto era alegria em mim se alegrou, tudo quanto era humano e belo em perfeição me tocou.\nVivi novamente, num alvo doirado bebê nasci, filho da Terra e do Cosmos, filho de mim.
!Um post no title\n\nTarde!\nE que tarde...\nPor que tudo não posso ser mais relax? Poderia existir um fundo nacional para os vagabundos... seria o FUNVAG. Isso! Gostei da idéia... assim nunca mais precisaria fazer nada e poderia morrer de tédio ou de tanto fazer o que quero fazer sem precisar de fazer os que os outros acham que devo fazer\n\nBom, mas chega de achegos, acheguemos nas old news!! Sabiam que têm dois charás (com "x"?) meus concorrendo à presidência da Ucrânia? E que um quer matar o outro? E que um era galã e agora está o Jason depois do inferno? E que gosto mais do meu nome (~ViCtor) ao invés dos deles (~ViKtor e ~ViKtor)? E que eu estou um porre hoje? E que... (chega, minha consciência não permite que continue).\nMas falem-me: "c" não é muito mais-mais do que "k", não é mais brasilian? Quase não existem palavras que eu conheça que começam com "k" que sejam tão importantes (Kodak? K e k no começo e no fim...). Com "c" temos carinho, carro (vrumm), camaleão, curiosidade, criatividade, caramelo, copioso, c*(não me venham com palavrão!)... e com k... Kodak? Só? Bom: coloco sob vosso encargo me convencer (se for do seu interesse, calaro) do contrário... desafio vocês (vós) a tentar!\n\nE um último desabafo: viram a Madonna ontem no Fantástico ("a sua revista eletrônica semanal")? O que acharam?\nAgora me digam, que história é aquela de se preocupar se o povo africano sabe ou não o que é natal? Que idéia maluca é essa de fazê-los saber dessa data? Está certo que, na verdade, o que desejam é apenas tornar os dias dos africanos miseráveis tão bons quanto os americanos imaginam que sejam os seus. Mas também tem o outro lado, eles pensam que o modelo de sociedade que possuem é o melhor e que a vida deles está ótima. Pensam que tudo o que estão fazendo é resultado de uma sociedade que já atingiu o mais alto grau de perfeição. E pensam que têm o direito de dizer ao restante do mundo como se deve viver, quais datas são importantes e o que é importante. Bom... eu não vejo os States como uma nação bem resolvida. Pelo menos meu país não recebeu nenhum avião nas costas. Está certo que temos muito menos capacidade de resolver nossos próprios problemas, tudo bem que mal conseguimos perceber qual a razão de tanta corrupção, que nosso presidente também está preocupado em resolver o problema dos outros e que finge não que temos uma Reforma Agrária onde o principal movimento encabeçador não dá a mínima para lei nenhuma; mas nem por isso ficamos colocando uma das louras mais desejadas na telinha para dizer que a África precisa de conhecer o natal. A África precisa de alimentos, de apoio, de autonomia, de que a deixem crescer em paz; não de saber qual é a principal data do calendário ocidental. Para mim é uma data importantíssima também, tem muito significado. Mas não acredito ser motivo suficiente para o mundo todo ter de ficar contente na mesma época. Era bem melhor que procurassem saber quando é a data mais festiva deles e então realmente torná-la motivo de comemoração... louvo a idéia de fazer algo pela humanidade, mas não admito passar por cima da cultura de ninguém.\n\nver mais: VictorGargiulo
!Recebi os seguintes dados por mail:\n\n1 - José Dirceu, Ministro-chefe da Casa Civil Mulher: Maria Rita Garcia Profissão: socióloga Cargo: Assessora da Presidência da Escola Nacional de Administração Pública Nomeação: março de 2003 Salário: R$ 17.000,00\n2 - Antonio Palocci, Ministro da Fazenda Mulher: Margareth Rose Silva Palocci Profissão: Médica Sanitarista Cargo: Assessora da Presidência da Fundação Nacional de Saúde Nomeação: fevereiro de 2003 Salário: R$ 14.850,00\n3 - Ricardo Berzoini, Ministro da Previdência Mulher: Sonia Lourdes Rodrigues Berzoini Profissão: bancária aposentada. Cargo: Assessora no Gabinete do Deputado Federal Paulo Bernardo (PT-PR) Nomeação: maio de 2003 Salário: R$ 19.500,00\nLogo em seguida vem o seguinte:\nCaro Sr. Presidente da República Federativa do Brasil, Venho por meio desta comunicação manifestar meu total apoio ao seu esforço de modernização do nosso país. Como cidadão comum, não tenho muito mais a oferecer além do meu trabalho, mas já que o tema da moda é Reforma Tributária, percebi que posso definitivamente contribuir mais. Vou explicar: na atual legislação, pago na fonte 27,5% do meu salário. Como pode ver, sou um brasileiro afortunado. Sou obrigado a concordar que é pouco dinheiro para o governo fazer tudo aquilo que promete ao cidadão em tempo de campanha eleitoral, mesmo juntando ao valor pago por dezenas de milhões de assalariados! Minha sugestão, é invertermos os percentuais. A partir do próximo mês autorizo o governo a ficar com 72,5% do meu salário. Portanto, eu receberia mensalmente apenas 27,5% do resultado do meu trabalho mensal. Funcionaria assim: Eu fico com 27,5% Limpinhos, sem qualquer ônus. O Governo fica com 72,5% e leva as contas de: Escola, Faculdade, Convênio Médico, Despesas com Dentista, Remédios, Materiais Escolares, Condomínio, Impostos Municipais, Estaduais e Federais, Água, Luz, Telefone e Energia, Supermercado, Gasolina, Vestuário, Lazer, Pedágios, Cultura, CPMF, IPVA, IPTU, ISS, ICMS, Cofins, IPI, Segurança, Previdência Privada e qualquer taxa extra que porventura seja repentinamente criada por qualquer dos Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário.\nUm abraço Sr. Presidente e muito boa sorte, do fundo do meu coração! Ass: Um trabalhador que já não mais sabe o que fazer para conseguir sobreviver com dignidade. PS: Podemos até negociar o percentual!!\n\nBom, tinha mais esculhambação, mas acho que já foi o suficiente para o meu blog. Pessoal, epero que tenha ajudado no protesto... quem sabe um dia o Brasil não seja para todos um motivo de orgulho?
a razão de ainda vivermos é termos esperança de sermos felizes e conseguir fazer os outros felizes... enquanto tivermos alguém a quem queiramos bem, então viveremos... e quando morrermos, entregaremos nosso desejo de felicidade a este alguém... passando a viver eternamente no coração de quem amamos e de quem nos amou\n\n"não existe nada vivo que não tenha sentimentos" karen\n"o significado de comer é o desejo de viver" arashi\nfonte: clamp, in X-TV
A Educação Profissional vincula-se ao disciplinamento da educação escolar e que esta, por sua vez deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.\nEssa modalidade divid-se em três níveis: o básico, o técnico e o tecnológico. O básico é destinado a trabalhadores jovens e adultos, independente da escolaridade com o objetivo de qualificar e requalificar, o técnico, para alunos jovens e adultos que estejam cursando ou tenham concluído o ensino médio. O tecnológico é aquele que dá formação superior, tanto graduação como pós-graduação a jovens e adultos.\nO Decreto 2208/97 propõe a definição de metodologias de elaboração de curricúlos pautadas na idéia de competências profissionais gerais por área e a garantia, para instituições formadoras, de autonomia e flexibilidade para a construção de currículos tendo em vista o atendimento às demandas do cidadão, do mercado de trabalho e da sociedade.\nO objetivo de normas para esta modalidade é de enfrentar problemas como a falta de sintonia com a realidade, dualismo entre ensino médio e profissinal e má qualificação dos técnicos.\nO parecer propõe que esteja ajustada à nova realidade e o desenvolvimento humano. Busca-se assim, uma qualificação não restrita aos postos de trabalho, mas voltada para áreas profissionais.\nUma nova educação profissional é pautada na noção de competência, na possibilidade de gerar qualidade no trabalho e respeito ao outro. Através da estética da sensibilidade, de promover a redução das desigualdades, a democracia e a melhoria da vida através do desenvolvimento da laboralidade dos indivíduos e promover satisfações subjetivas e a cidadania, resultantes do trabalho bem-feito e da identificação do indivíduo com seu trabalho.\nA lei define que o ensino médio tem a função de formação do pensamento científico e o ensino técnico a profissionalização específica.\nA solução para a má qualidade da educação profissional é encontrada na elevação da formação de cultura geral dos técnicos, a qual deve ser assegurada pela garantia de ensino básico igual para todos e do desenvolvimento de competências básicas, profissionais gerais e específicas de cada habilitação.\nA nova lei propõe contextualizar a educação profissional, ajustando-a ao mundo do trabalho através da flexibilização curricular, abrindo possibilidades dos planos serem eregidos com base em disciplicas, etapas ou módulos, projetos e na gestão de currículos.\nPercebe-se que desconsidera, entretanto, que as condições e aptidões humanas são fenômenos históricos decorrentes de relações sociais definidas, leva em consideração apenas o "que é útil" ao sistema produtivo e não aquilo que é realmente necessário à sociedade.
A educação é um processo que requer planejamento estratégico, atuação e ação permanentes, envolvendo a sociedade como um todo e a comunidade escolar. É propriedade absoluta, voltada para a formação do ser humano. O governo de Minas gerais tem como objetivo principal a universalização da mesma.\nNo Fórum Mineiro de Educação (ago/set de 1998), foi refrendada a Carta dos Educadores Mineiros, onde fica definida a estratégia de construção de um Sistema Mineiro de Educação, identificado com os interesses do Estado, com a cultura e com as exigências do mercado de trabalho, da mundialização da economia, das novas tecnologias, da cidadania e da formação integral do ser humano. Um sistema que seja capaz de organizar conteúdos curriculares inteligentes e atraentes, voltados para "aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver e a conviver, aprender a ser".\nA estrutura de educação superior do Estado deverá ser incentivada a envolver-se com o sistema mineiro de educação, especialmente na formação e capacitação dos profissionais da educação, na expansão da pesquisa e dos trabalhos de extensão, na produção e divulgação de livros e outros meios indispensáveis ao trabalho na escola, no apoio ao desenvolvimento do subsistema de educação a distância e na definição das políticas públicas vinculadas à educação.\nPara concretização de seus objetivos, o sistema mineiro de educação haverá de valorizar os profissionais que nele atuam.\nPela LDB de 1996, cabe aos Estados assegurar o ensino fundamental e oferecer o ensino médio com prioridade. Aos municípios, cabe oferecer a educação infantil em crechs e pré-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência. União, Estados e Municípios, por determinação das constituições federal e estaduais, devem investir no mínimo 25% de suas receitas.\nA criação do Fundef em 1996, intensificou o processo de municipalização. O motivo para tanto é uma distorção do mecanismo proposto pelo Fundef: como os recursos do Fundo são distribuídos com base no número de matrículas registradas nas redes estadual e municipal, quanto maior o número de alunos, maior o número de recursos recebidos.\nO ensino médio e a educação infantil foram excluídos desse financiamento, gerando o fechamento de escolas e criando grandes dificuldades para Estados e Municípios manterem seus respectivos sistemas de ensino infantil e médio.\nSó é possível definir uma política educacional se for mantida perfeita sintonia com os anseios da sociedade, sem abrir mão de apontar caminhos e alternativas para alimentar um processo de transformação permanente. A educação, por si só, não opera milagres nem muda realidades. É um processo contínuo, efetivo, de resultados duradouros, mas lentos.\nA formação geral deve tomar por base o desenvolvimento de habilidades elementares e sobre ela construir os fundamentos da ciência, da tecnologia, do progresso, da democracia, da ascensão social, da organização da comunidade. Essa formação perpasssa a vida toda do estudante, mas suas bases se erguem diretamente sobre os alicerces do ensino fundamental e médio, obrigações do Estado, deveres da sociedade.\nCabe à universidade dedicar esforço à valorização do ensino fundamental e médio, a começar por uma redefinição do perfil dos professores que forma a cada ano. Isso implica mudanças curriculares, introdução de novas metodologias, desenvolvimento de novas experiências, pesquisa e extensão.\nCabe ao Estado coordenar essas ações de forma a encontrar espaços para a necessária integração. A opção feita por Minas Gerais é pela construção de mentalidades novas e versáteis, repletas de informações, capazes de assimilar a realidade e agir sobre ela com espírito transformador.\nFora do plano das individualidades, o sistema mineiro de educação, dve cotemplar a diversidade cultural e respeitar a identidade de cada região, valorizando e preservando suas manifestações e suas relações comunitárias.\nA Escola Sagarana, como conjunto de princípios, estratégias, planos, define o compromisso de Minas com a Educação, cujo objetivo é promover a estruturação e a articulação entre programas e projetos setoriais da Secretaria de Educação e de outros órgãos do governo estadual, visando ações que possam refletir e viabilizar as estratégias, diretrizes e metas da política educacional de Minas Gerais.\nO plano de ação da Secretaria de Educação de Minas Gerais obedece as diretrizes contidas em três eixos estratégicos, sempre tomando por base os princípios da Escola Sagarana. O objetivo geral dessas diretrizes e planos é definir políticas permanentes para a Educação em Minas Gerais, convertendo as ações estratégicas de governo em políticas de Estado, de forma a reduzir os efeitos da descontinuidade adminstrativa.\nNo plano administrativo e financeiro, buscou-se a definição de um perfil de atuação baseado em critérios de qualidade e eficiência, dentro das condições gerais.\nNo campo pedagógico, após a avaliação inicial, os programas foram definidos com o objetivo geral de promover uma correção de rumos e ajustes.\nNo âmbito social, foram tomadas ações e políticas públicas integradas que perseguem a eqüidade e a justiça social. Com esse objetivo, as principais ações desenvolvidas foram o programa Bolsa Familiar para Educação, Bolsa Escola e Programa Mineiro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente, além do programa de Alimentação Escolar.\nForam criados vários outros programas e projetos propostos ou em desenvolvimento na Secretaria de Educação de Minas Gerais, todos com um único objetivo: instituir na forma de lei uma polícia de estado para a educação em Minas, necessária para o sucesso do processo educacional, capar de suplantar o problemas da descontinuidade administrativa provocada pelas mudanças de governos.
Seu nome era Zé Maria\nNo jongo ele morreu\nMas aqui neste coco\nDo além o homi' desceu\nPra'cabar com'a tristeza\nDa morena que o perdeu\n \nA pobre moreninha\nnum parava de chorar\n'Tava a pobre mulé\nSentada em frente do altar\nBem debaixo do santo\nDeixava a língua rezar\n\n"Ai, meu querido Zé...\nQue baita enrascada!\nOi, se eu te avisasse\nDinheiro num vale nada\nSe d'ocê eu cuidasse\nNum virava arma penada"\n\n"Oi, tanto choro lembrando\nQue inté fico amargurada\nLá longe o vejo chegando\nTodim vestido de branco\nVem c'uma rosa na mão\nVem cá prá secá meu pranto"\n\nE não é que o homem veio\nE no quintal foi entrando\nPassou reto pela cerca\nOuvindo a ladainha\nEnquanto corria gambá,\nCoruja, macaco e galinha\n\nE o tal do Zé Maria\nVinha só de camisola\nFugiu toda a bicharada\nO tatu virou uma bola\nSumiu ema, sumiu sapo\nVoou ganso e voou angola\n\nQuem nesta hora chegou\nFoi dando a meia-volta\nPra dentro do galinheiro\nCorreu toda bicharada\nA vaca subiu no poleiro\nCorrendo desengonçada\n\nVendo aquela confusão\nMaria desistiu da teima\nJuntou tudo numa trouxa\nFugiu da casa a morena\nDeixou pra trás o amado\nResolveu escrever poema\n\nEncontrou vida nova\nUma seriema comprou\nJogou longe a veste preta\nMaria desinviuvou\nPôs bela saia rodada\nA vida toda mudou\n\nNuma roda de coco\nEncontrou outro Zé\nEsse era bom rapaz\nLevou Maria prum chalé\nDeu a ela a vida toda\nÁgua de coco e cafuné\n\nMas o pobre num durmia\nTremia da cabeça aos pé\nSó de pensar no falecido\nMontado num pangaré\nVim buscar em casa\nAquela que foi sua muié
O educador escocês defendia o fim da hierarquia e da rigidez como forma de educar indivíduos livres e criativos\n\nPaola Gentile \n\nVenerado pelos amantes da liberdade irrestrita, abominado pelos partidários de uma educação tradicional e respeitado pelos que reconhecem a importância de flexibilizar a hierarquia escolar. Assim o educador, escritor e jornalista [[Alexander Sutherland Neill|Neill, A. S.]] — fundador da Summerhill School, na Inglaterra — viveu boa parte de seus 90 anos. Sua escola tornou-se ícone das pedagogias alternativas ao concretizar um sistema educativo em que o importante é a criança ter liberdade para escolher e decidir o que aprender e, com base nisso, desenvolver-se no próprio ritmo. \nA época em que ele viveu justifica grande parte de suas idéias. "Depois da Primeira Guerra Mundial, a humanidade sentiu-se desapontada consigo mesma ao ver as grandes invenções utilizadas para a destruição", conta Luiz Fernando Sangenis, professor de Filosofia da Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Doutrinas totalitárias como o fascismo, o nazismo e o comunismo se estabeleceram, fazendo com que diversos pensadores começassem a clamar por liberdade de pensamento e de ação. \n\n"Nossa cultura não tem tido grande sucesso. Nossa educação, nossa política, nossa economia, levam à guerra. Nossa medicina não põe fim às moléstias. Nossa religião não aboliu a usura, o roubo... Os progressos da época são progressos da mecânica em rádio e televisão, em eletrônica, em aviões a jato. Ameaçam-nos novas guerras mundiais, pois a consciência social do mundo ainda é primitiva", escreveu Neill no livro Liberdade sem Medo.\n\nDisposto a construir um mundo melhor por meio da escola, Neill tornou-se um dos mais importantes educadores das décadas de 1960 e 1970. Seu respeito pela infância e sua coragem em manter uma posição de independência fazem com que até hoje ele mereça ser revisto e estudado.\n\n!Educação libertária\n\nHomem prático e pouco afeito a teorias, Neill desenvolveu suas idéias pedagógicas baseando-se no filósofo iluminista Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que acreditava na bondade inata do homem. As descobertas no campo da Psicologia no início do século 20 também exerceram forte influência sobre ele. Destaque para os estudos dos psicanalistas austríacos Sigmund Freud (1856-1939) e Wilhelm Reich (1897-1957), com quem fazia terapia. De acordo com Neill, a educação deveria trabalhar basicamente com a dimensão emocional do aluno, para que a sensibilidade ultrapassasse sempre a racionalidade. Ele acreditava que a convivência com os pais, com sua natural superproteção, impedia os filhos de desenvolver a segurança suficiente para reconhecer o mundo, seja de forma intelectual, emocional ou artística. Por isso, os alunos tinham de morar em Summerhill e recebiam a visita dos pais esporadicamente.\n\n!Felicidade X sucesso\n\nNeill queria que seu método fosse utilizado como remédio para a infelicidade causada pela repressão e pelo sistema de modelos imposto pela sociedade de consumo, pela família e pela educação tradicional. Ter sucesso era, em sua opinião, ser capaz de trabalhar com alegria e viver positivamente. É célebre sua afirmação: "Gostaria antes ver a escola produzir um varredor de ruas feliz do que um erudito neurótico". Neill acreditava que as crianças eram naturalmente sensatas, realistas, boas e criativas. Quando educadas sem interferências dos mais velhos, seriam capazes de se desenvolver de acordo com sua capacidade, seus limites e seus interesses, sem nenhum tipo de trauma. "Toda e qualquer interferência por parte dos adultos só as torna robôs", afirmava. As intervenções, segundo ele, roubavam a alegria da descoberta e a autoconfiança necessária para a superação de obstáculos, causando sentimentos de inferioridade e dependência, duas fortes barreiras para a felicidade completa.\n\n!Neill na escola: gestão democrática e auto-avaliação \n \n!!!Divulgação \n \nHoje mais de 200 escolas espalhadas pelo mundo seguem seus ensinamentos (50 só nos Estados Unidos). A educação em geral aproveitou muito de seu pensamento: uma relação mais aberta entre alunos e professores, que juntos podem decidir regras de conduta, o conceito de que a educação deve ser uma preparação para a vida e a escolha de conteúdos que levem em conta o interesse prévio de cada um são alguns dos legados da pedagogia de Summerhill. Mas esses seriam apenas detalhes, pois, na essência, os princípios desse educador estariam em xeque. "As discussões sobre as causas da violência e da indisciplina têm apontado para uma omissão da família e da escola em relação ao estabelecimento de limites. Procura-se hoje fazer com que pais e professores exerçam sua autoridade, sem sentir-se culpados", analisa Luiz Fernando Sangenis. \n \n\n>Criadores aprendem o que desejam aprender. Não sabemos quanta liberdade de criação é morta nas salas de aula\n\n!Summerhill: progressista aos 82 anos \n \nFundada em 1921, Summerhill sobrevive até hoje, sob constantes ameaças de fechamento. Na última, há seis anos, os fiscais da rainha Elizabeth II alegaram que os alunos estavam atrasados em relação ao ensino oficial. Zoe Readhead, filha de A. S. Neill e atual diretora, afirmou na época que preferia trancar as portas a trair as idéias do pai. Abaixo-assinados do mundo todo garantiram o funcionamento do lugar. Os alunos assistem às aulas que querem, podendo demorar dias, semanas, meses ou anos para se interessar por um ou outro conteúdo. Testes, exames ou prêmios são abominados, pois Neill acreditava que eles desviam o desenvolvimento da personalidade ao estabelecer modelos a seguir. "Os livros são o material menos importante da escola. Tudo que a criança precisa aprender é ler, escrever e contar. O resto deveria compor-se de ferramentas, argila, esporte, teatro, pintura e liberdade", escreveu numa de suas publicações. Apesar do culto à liberdade total, regras devem ser seguidas, sim. As leis do país não podem ser desrespeitadas e normas de conduta são criadas e aprovadas em assembléias semanais, nas quais alunos de todas as idades, professores e funcionários têm direito a voz e a voto. Enquanto diretor, Neill instituiu as lições particulares: conversas ao lado da lareira, espécie de psicoterapia, agendadas por quem sentisse necessidade de conversar. Divulgação \n \n{{{Alunos de Summerhill freqüentam oficinas, usam ferramentas e brincam livremente: para A.S. Neill, tudo o que a criança precisava era de liberdade para criar.}}}\n \n!Biografia \n \nAlexander Sutherland Neill nasceu em 1883 na Escócia. Apesar de ser filho de um professor da zona rural, não fez o curso secundário no período regular como seus sete irmãos. Tímido e pouco amigo dos livros, adorava trabalhar com as mãos. Foi editor de arte de uma revista em Londres e diretor de uma escola primária no sul da Escócia, onde começou a aplicar seus preceitos libertários. Com o fim da Primeira Guerra, deu aulas em King's Alfred, um colégio londrino considerado progressista, mas não pôde fazer grandes transformações no ensino. Em agosto de 1921, fundou a International School. As dificuldades do pós-guerra fizeram com que a instituição mudasse de sede várias vezes, até estabelecer-se num casarão de estilo vitoriano em Leiston, no condado de Suffolk, a 160 quilômetros da capital britânica. Seus princípios se opunham até às propostas da Escola Nova, considerada de vanguarda. Segundo Neill, ela propunha mudanças didáticas mas não fazia referência a modificações na sociedade. Morreu em 1973. \n \n\n>Gostaria antes ver a escola produzir um varredor de ruas feliz do que um erudito neurótico\n \n\n!Para pensar \n \nMuitas das idéias de Neill foram incorporadas a diferentes teorias pedagógicas. Na maioria dos casos, de forma relativizada. Cada vez menos colégios mantêm um esquema totalmente rígido de controle dos alunos, mas também não são muitos os que adotam a liberdade radical. No mundo violento e complexo de hoje, como conciliar o desenvolvimento da responsabilidade com a liberdade? Como educar para o bem comum e, ao mesmo tempo, respeitar a individualidade de todos? Neill diria que o importante são o indivíduo e seu bem-estar. Cabe a cada um e agir de acordo com as próprias convicções e os objetivos e valores da escola em que trabalha.\n\nfonte: http://novaescola.abril.uol.com.br/index.htm?ed/163_jun03/html/pensadores
Introducing the A. S. Neill Summerhill Trust\nSummerhill Founded in 1921 - Still ahead of its time\n(Registered charity 1089804) \n\nThe A.S.Neill Summerhill Trust was created for two main purposes. \n\nThe first aim is to raise funds for assisted places so that a wider range of pupils can benefit from the experience of Summerhill. At present any parent or child with an alternative philosophy on education is not catered for by the government. \n\nOver the years the school has unofficially managed to help a number of children, but this has been at the expense of other important things. If the school is to continue it must be able to afford the numerous extra expenses incurred by modern life, such as health and safety requirements, security, staffing, etc. There are also other on-going areas desperate for attention, such as the roof of the main building! \n\n There are many, many children and parents who would love to enjoy the Summerhill experience, but they cannot afford the fees. Assistance for them is not about ‘gaining the benefit of a private education’ - it is about allowing children and parents the freedom to choose a school system that suits their own principles. \n\nDuring our recent court-case against the government it became clear that Summerhill is not just a school with a unique philosophy – it is a part of education history world-wide. All historical sites need some financial help to remain viable and Summerhill is no exception. \nThe second aim of the Trust is to promote the extensive writings and work of A. S. Neill and the present day practices of Summerhill School. There is an on-going need to promote Summerhill’s international and historical importance on the world education stage. \nNeill was voted by the Times Educational Supplement to be one of the 12 most important educators of the last millennium.\nThis aspect of the Trust’s work will focus on the many ideas of Neill on how children learn, how adults in authority should behave towards children and young people and the importance of play in the learning process.\n\nThere is to be a regular Newsletter giving up to date information about the School; the seminal book by Neill titled Summerhill, which was a world-wide best-seller, is to be updated and re-issued in 2005 (hopefully by the Open University Press).\n\nIn this part of the Trust’s work, there are plans to issue a variety of publications aimed at the mainstream school and teacher, as well as offering consultation and training to ordinary schools about the best practices at Summerhill. In the longer term it is hoped to offer residential placements at Summerhill for teachers and others to learn from the ‘Summerhill experience’\n\nDonations may be made to the Trust by cheque, credit card on-line or by direct debit.\n\nBy choosing to GIFT AID a donation to the Trust you can provide extra income to the Trust, at no extra cost to yourself. For every £1.00 you donate, we can claim 28p on your behalf. It costs you nothing and the Trust benefits.\n\nAll you need do is to let us know by post, phone fax or email that you wish to make a GIFT AID donation to the Trust, which is a registered charity, and we can claim your tax back from the Inland Revenue\n\nFurther information is available from:\n\nThe A. S. Neill Summerhill Trust\nHill Farm\nTheberton\nLeiston\nSuffolk \n~IP16 4TD\n\nTel: 01728 830030 \n\nFax: 01728 831689\n\nEmail: mailto:zreadhead@aol.com\n\nfonte: http://www.summerhillschool.co.uk/
[img[ANYON, Jean|http://ibisamskriti.com.br/anyon.jpg]]\n\n\nAutora e professora, é reconhecida como uma expert em educação urbana. É freqüentemente convidada para falar em universidades, programas de rádio e de televisão dos EUA e da Inglaterra. Tem escrito muitos artigos acerca da confluência entre classes sociais e raças. Dirige a área de Política Educacional do novo programa de doutorado em Educação Urbana. Anyon ainda irá lecionar em cursos de política educacional e social.\n\nfonte: http://web.gc.cuny.edu.
ATHANASSIOU, Nicholas; MCNETT, Jeane & HARVEY, Carol. “Critical thinking in the management classroom: Bloom’s taxonomy as a learning tool”, ''Journal of management Education'', vol 27, n° 5, outubro 2003, Organizational behavor teaching society: Boston, p. 533 – 555.\n\n\n(…) taxonomia de Bloom como uma estrutura metacognitiva para o gerenciamento da aula centrada no aluno, ou o que pesquisadores educacionais contemporâneos chamam de scaffolding. A taxonomia é um sistema de classificação em seis níveis que utiliza o comportamento observado do estudante para inferir o grau de alcance cognitivo.\n\n(p. 533)\n\n(…) o uso da taxonomia tem auxiliado nossas salas de aula a tornarem-se mais centradas nos estudantes, assim como tem auxiliado nossos estudantes a ganhar maior consciência e controle de seu próprio desenvolvimento cognitivo. Desta forma, se volta ao frustrante problema tão familiar à maioria dos aprendizes: como descobrir o que não se sabe.\n\n(p. 534)\n\n(...)\n!!Visão Geral de Bloom e da Taxonomia\n\n(...) método de melhorar a troca de idéias entre escolares que estavam trabalhando em meios de discutir comparações no sucesso estudantil sem um esforço muito grande para desenvolver testes-padrão. (Bloom, 1956) Seu enfoque geral é chamado maestria de aprendizagem (Bigge, 1982). Atualmente oferece a base para o modelo de educação baseada em competências. (...)\nA taxonomia de Bloom é um sistema de classificação de seis níveis que usa o comportamento observado do estudante para inferir o nível de sucesso do estudante. Se movendo dos mais simples aos mais complexos, os níveis da taxonomia incluem conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Mesmo a construção sendo hierárquica, as classes subseqüentes de comportamento incluem alguns, mas não necessariamente todos, os comportamentos encontrados nos níveis mais baixos. Desta forma, esta é uma estrutura hierárquica de sofisticação conceitual e não um modelo prescritivo. Esta característica pouco definida pode atualmente ser parte da força da taxonomia como uma ferramenta heurística. Isto não é um obstáculo para a criatividade.\n\n(...)\n!!Uso de Bloom na Educação Geral\n\n(p. 535)\n\n(...) habilidades metacognitivas são dependentes do contexto e, nesta ótica, tem transferibilidade limitada, no mínimo sem a faixa etária para aquela na qual elas têm sido usadas. Metacognição tem aplicabilidade limitada de 5ª a 8ª séries (middle-school) porque esses estudantes não podem focar bem o suficiente em abstrações para transferi-las de um contexto para outro (Putnam, 2000). Este achado, de qualquer forma, sugere uma oportunidade para o nível de faculdade [college].\n\n!!Uso de Bloom no Gerenciamento da Educação\n\nUma revisão da literatura em gerenciamento da educação indica uma consciência crescente da utilidade e riqueza potencial da taxonomia entre educadores a nível de faculdade e universidade em desenho de currículo, estimativa estudantil, e avaliação instrucional. Nas discussões de currículo a taxonomia pode ser bem utilizada como uma linguagem comum para descreve o aumento dos níveis de sofisticação cognitiva sem o currículo baseado em competências. Essas discussões incluem tanto o currículo em si quanto a maestria estudantil dele (Brownell & Chung, 2001; Delher, 1996; Hamilton, ~McFarland & Mirchandani, 2000; Spee &Tompkins, 2001).
!VictorGargiulo\n\nEscrevo depois de alçar um belo vôo sobre uma mata densa na qual corria um doce riacho. nesta viagem abandonei muito do que havia para fazer em busca de um pássaro raro que tantos procuram e que nunca sequer senti sua presença, nem sua falta, nem seu cheiro. tal pássaro é um centro entorno do qual giram muitas vidas e em torno do qual gostaria que plainasse a minha.\n\nVenho aqui cantar com você esta sutil aventura e contar como me aproximei duma furtiva ave e então me ver longe o bastante para sentí-la bater em forma de saudade dentro de mim. venho contar que me sinto feliz o bastante para não me entristecer por não ter sido esta a minha derradeira chance de finalmente perceber a melodia alegre daquele que é o mais nobre de todos os sentimentos. venho, então contar de minha maior doença, uma felicitite crônica que não abandona jamais meu peito, mas que me causa constantes espasmos, me impedindo, de vez em vez, a respiração fluida da vida artificial esperada pelos seres humanos.
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BAKER, E. L. & MAYER, R. E. “Computer-based assessment of problem solving”. Computers in Human Behavior, vol 15, may 1999, via WWW www.sciencedirect.com.\n\n[assessment – estimativa]\n[evaluation – avaliação]\n[accontability – fidelidade]\n\n\n(...) examniar os componentes necessários à estimativa da solução estudantil de problemas em ambientes tecnológicos.\n(...)\nMuitos criadores de diretrizes defendem o uso dos resultados das estimativas como meios de sustentar as escolas e os estudantes como responsáveis pelo progresso acadêmico. Ao definir contingências formais para as escolas e, de modo crescente, para os indivíduos, aqueles que acreditam na fidelidade julgam que incentivos e sanções irão alimentar e motivar estudantes e funcionários educacionais a alcançar as metas desejadas. Um segundo grupo de estimativa e testagem defende olhar para os resultados da estimativa como um meio de infundir instrução com informação útil, objetiva. Relatórios com descobertas de administrações indiviudais a longitudinais de testes são pensados de modo a auxiliar professores a planejar ou revisar seu ensino, ou para auxiliar administradores a distribuir recursos para satisfazer complementos [shortfalls] particulares (...). Uma terceira e crescente forma de intesse em estimativa enfocam neste uso afim de estimular entendimento profundo. Este propósito de estimativa vem das visões correntes de aprendizgem como sendo uma atividade na qual os estudantes procuram compreender o material apresentado. Esta visão enfatiza o uso da estimativa com parte das tarefas complexas de aprendizagem, sevindo às metas de mensurar mais sensivelmente novas perspectivas baseadas na teoria construtivista e de oferecer modelos de tarefas significantes na prática de sala de aula para guiar professores.\n\nParece claro que esses três diferentes propósitos de estimativa poderiam ser integrados dentro de um sistema de estimativa coerente, baseado em tecnologias para o uso tanto no decurso público quanto de sala de aula. Infelizmente, de qualquer forma, o mundo da prática coloca em jogo uma extensão de demandas e limites nas estimativas, incluindo tradição, políticas, custo e credibilidade. Tomados juntos, estes limites do grau no qual os propósitos de fidelidade [accoutability], feedback para o ensino, e promoção [fostering] da aprendizagem estão atualmente servidos por um sistema coerente de testagem.\n(...)\n\n!Estimativa da solução de problema\n\n!!!Retenção versus transferência\n\n(...) estimativas que enfocam somente em quanto de informação foi retida poderá falhar em capturar o que foi aprendido pelo estudante num específico conjunto de informação. Por exemplo, questões de trasnferência em solução de problemas requerem que estudantes usem o que eles têm aprendido para criar novas soluções em novas situações. (...) Nós temos redefinido entendimento para incluir tanto a solução para o problema numa mão e a capacidade de aplicar conhecimento do conteúdo e processo para demonstrar mais forte domínio de uma área.\n(...) retenção (recordar o que foi apresentado) e transferência (se capaz de usá-lo em em novas situações). (...) aprendizagem mecânica (refletida em alta retenção e baixa destreza em transferência) (...) aprendizagem significativa (refletida em alta retenção e alta destreza em transferência). (...)\nEstimativas que enfocam tão somente no aspecto quantitativo de quanto foi aprendido são baseadas numa visão de aprendizagem como aquisição de conhecimento (...). Em contraste, estimativas que também enfocam o aspecto qulitativo de como o conhecimento foi estruturado e usado pelo aprendiz são baseados na visão de aprendizagem como construção de conhecimento (...).\n\n!!!O que é solução de problemas?\n\nSolução de problemas é um processamento cognitivo direcionado à transformação da situação dada em uma situação desejada quando nenhum método óbvio de solução está disponível para o solucionador do problema. De acordo com essa definição, solução de problemas tem as seguintes quatro características:\n\n1. cognitivo – porque ocorre no solucionador do problema e pode apenas ser inferido indiretamente a partir do comportamento;\n2. baseado no processo – porque envolve manipulação ou transformação de conhecimento;\n3. direcionado – porque pretende auxiliar alcançar uma meta que não é diretamente alcançável; e \n4. pessoal – porque depende do conhecimento existente e das habilidades do solucionador do problema.\n \n!!!Aspectos da estimativa da solução de problemas\n\n(...) Concernente a o que testar, estimativas de solução de problemas podem focar no produto da solução de problemas (...) ou no processo de solução de problemas (...). Concernente a como testar, estimativas de solução de problemas poderiam focar em problemas rotineiros (como estes apresentados durante a instrução) ou problemas não-rotineiros (aqueles que requerem de quem soluciona o problema inventar uma nova solução). Concernente a onde testar, estimativas de solução de problemas poderiam focar em usar habilidades separadas em isolamento (como ser capaz de soletrar palavras, detectar erros gramaticais, ou listar idéias para um ensaio) ou em integrar habilidades dentro do contexto de uma situação autêntica (como escrever um ensaio).\nEstimativas de solução de problemas tradicionalmente tem focado no produto da solução de problemas para problemas rotineiros em isolamento (como registrar o número de problemas aritméticos corretamente solucionados). De qualquer forma, tendências mais recentes na estimativa de solução de problemas enfocam nos processos de solução de problemas para problemas não rotineiros em situações autênticas, como busca de erros [troubleshooting] ou redesenho [redesinging] de algum sistema. Ambientes tecnológicos facilitam este tipo de testagem.\n\n!!!Análise cognitiva de perícia em solução de problemas\n\n(...) translação do problema, integração do problema, planejamento da solução, e execução da solução. Translação do problema ocorre quando um solucionador do problema converte uma sentença de um enunciado de um problema em uma representação interna mental (...). Esse processo requer conhecimento factual (...) e conhecimento lingüístico (...). Integração do problema ocorre quando quem soluciona o problema constrói um modelo mental de uma situação descrita no enunciado do problema. Esse processo requer conhecimento esquemático (...). Juntas translação e integração constituem a fase de representação da solução de problema.\nPlanejamento envolve traçar e monitorar um plano de solução, como determinar os passos a serem tomados. Eses processos requerem conhecimento estratégico, assim como quebrar um problema em partes. Execução do problema ocorre quando quem soluciona o problema coloca em ação o plano e é baseado em conhecimento procedimental, i.e. processos do tipo de como adicionar e subtrair. Juntos planejamento e execução constituem a fase de solução do problema ou solução do problema.\nTradicionalmente, o foco da estimatimativa em solução de problemas tem sido na execução do problema, enquanto que os aspectos mais desafiadores envolvem representação (incluindo translação e integração) e planejamento.\n\n!!!Formatos de teste\n\nA solução de problemas pode ser estimada em sessões íntimas de um-por-um, tanto pela análise do comportamento observado ou gravado ou por questionamento do aprendiz durante ou após a tarefa de entrevista. Esta espécie de coleta de dados é excelente em hipóteses exploratórias ou para verificar outras inferências projetadas de opções de coletas de dados menos intensas.\nUm segundo tipo de coleta de dados pode envolver observar como aprendizes abordam ou constróem suas respostas a partir dos produtos que produzem. Isso pode incluir passos específicos a serem completados, processos usados, ou o meio pelo qual o problema é atualmente solucionado.\n(...)\nSolução de problemas pode também ser estimada procurando por substituições [proxies] para todo o processo inteiro. Algumas estimativas pedem que os estudantes representem seu conhecimento em diferentes níveis de abstração. Chamadas estimativas estruturais (...), estas medições observam não apenas o que o estudante sabe mas como o estudante organiza o material aprendido usando métodos como mapeamento conceitual ou construção de gráfico (nos quais o estudante constrói uma representação diagramática), associação de palavras (no qual é dado ao estudante um termo e ele tem de gerar termos associados), nivelamento por similaridade (no qual o estudante classifica o quão similares dois itens são), e classificação (no qual o estudante classifica itens em categorias). Perspectivas usando associação de palavras, nivelamento por similaridade, ou classificação são medições indiretas da estrutura e provavelmente menos relevantes em cenários instrucionais. Elas são úteis enquanto técnicas de desenvolvimento de evidências válidas para outras, mais diretas medições.\n(...)\nAmbientes computacionais são tipos como campos féteis para o desenvolvimento de estimativas de solução de problemas. Mesmo hoje, eles prometem a capacidade de representar problemas mais realisticamente, de permitir a manipulação do nível de dificuldade, de oferecer feedback imediatamente, e de monitorar continuamente o progresso do estudante. No futuro próximo, computadores irão auxiliar-nos a solucionar o problema do desenvolvimento de medições de modo a ir de encontro com os propósitos de fidelidade [accoutability], feedback, e a melhora da aprendizagem do estudante, particurlamente quanto mais nós aumententamos a clareza com a qual identificamos as característica do processo de solução de problemas mais precisamente definimos os domínios do conteúdo que é aplicado nos processos de solução de problemas.\n \n!!!Métodos para estimar compreensão do estudante\n\n(...) Para estimar a competência de um estudante num campo, é importante projetar tarefas de performance de modo que represente o tipo de apredinzagem pretendida a ser realizada. Essa perspectiva requer atenção não apenas à extensão dos tópicos da matéria do assunto e formatos do item, mas especificamente aos tipo de demandas cognitiva que são esperadas a se alcançar de modo a atingir sucesso. Temos hipotetizado que é posível identificar famílias de demandas cognitias que podem servir como as estruturas para o projeto da aprendizagem, ensino e testagem. (...) estratégias para o desenvolvimento de estimativas têm se movido da idéia de medir um constructo geral (...) para tentar medir domínios complexos envolvendo todos os tipos de conhecimento e uma extensão de demandas cognitivas.\n(...)\nEssas famílias de demandas incluem habilidades de comunicação, auto-gestão, entendimento acadêmico do conteúdo, trabalho em equipe e solução de problemas. Cada família consiste de um conjunto de tarefas cognitivas que podem ser usadas como o esqueleto para o desenho da instrução e testagem.\n(...)\nEm cada área acadêmica, há a necessidade de identificar o problema, a necessidade de entender conteúdo oferecido e omitido, a necessidade de entender o(s) princicípio(s)-chave no trabalho, e a necessidade de ajustar a solução aos limites impostos.Apectos de domínios específicos da solução de problemas (...) envolvem do conteúdo específico do conhecimento, o conhecimento específico procedimental do domínio, qualquer estratégias específicas ao domínio (...) e o discurso específico do domínio.\n\n!!!Validade\n\nIndependente do modelo de estimativa, a qualidade da medida precisa ser determinada. (...) conjunto de padrões-chave a serem considerados na estimativa da qualidade das estimativas. Tais incluem validade, imparcialidade [fairness], credibilidade e utilidade. (...) Validade para um teste é inferida da análise da evidência de que o teste atinge seus propósitos. [O critério de validade inclui] (...) complexidade cognitiva, sensibilidade à instrução, significância, fidedignidade [reliability], imparcialidade e apropriação lingüística. Complexidade cognitiva é um conceito que está no coração da solução de problemas\n\n[comprar: "design instrucional contextualizado"]
The ideal problem sover - John D. Brans Ford\nCategories and Concepts: theoretical views and indutive data analysis - Iven Van Mechelen and Cia.\nConceptual blockbusting: a guide to better ideas - James L. Adams\nTeaching thinking skills: theory and pratic - Jean Boykoff Baron
No meu jacá tem...\nmanga, jaca, caju e cajá!\n\nOi, venha ver\no que leva meu jacá\nleva pedra, concha, conta\nleva a trança do chocalho\ndo mar o marulhar\ndo canto o cantarolar
Virginia S. Lee, Center for Teaching & Learning, University of North ~Carolina-Chapel Hill \n\nGiven its early associations with behaviorism, programmed instruction, and mastery learning, skeptics may question the claim that Bloom's taxonomy is a useful tool for creating the learner-centered classroom so prized in contemporary education circles. Doesn't the learner-centered classroom, along with contemporary buzz-words like "learning paradigm," "constructivism," and "critical thinking," arise out of cognitive approaches to learning? And aren't these approaches directly opposed to behaviorist principles of learning based on the simple cause-and-effect behaviors of chickens pecking levers for food pellets? Whatever its origins, Bloom's taxonomy offers a promising approach for designing classroom experiences for students, experiences that promote critical thinking and constructivist approaches to learning. \n\n!Bloom's Taxonomy: What It Is and How It Came About \n\nFor a project with such sustained and widespread influence, the taxonomy had an austere beginning. At the 1948 convention of the American Psychological Association in Boston, an informal meeting of college examiners proposed the development of a theoretical framework "to promote the exchange of test materials and ideas about testing" among institutions and stimulate research on "the relations between examining and education." After some deliberation, however, the group decided that a classification of the goals of education would suit their purposes best, because educational objectives are "the basis for building curricula and tests." Mindful of the standard set by traditional, scientific taxonomies, they further qualified the taxonomy as a seemingly paradoxical classification of "intellectual behaviors" that represented the intended outcomes of the educational process. \n\nThe method the group used to create the taxonomy was straightforward. They collected educational objectives from the curricula of their own institutions. For each objective, they separated the intended behavior from the content or object of the behavior, and then tried to classify the behaviors into categories ranging from the simple to the complex. They looked in vain for a comprehensive psychological theory of learning to inform the developing scheme. \n\nIn its final form, Bloom's Taxonomy of the Cognitive Domain comprises six levels of intellectual behaviors: knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis, and evaluation. These levels progress from the simplest, knowledge ("the remembering, either by recognition or recall, of ideas, materials, and phenomena") to the most complex, evaluation ("the making of judgments about the value, for some purpose, of ideas, works, solutions, methods, material, etc."). See chart at bottom: "The Six Major Levels of Bloom's Taxonomy of the Cognitive Domain." \n\n!Creating a Learner-Centered Classroom \n\nThe preconceptions of most students about the nature of teaching and learning and the practices of a majority of instructors are in stark contrast to the demands of the constructivist classroom. According to William Perry's Scheme of Intellectual Development, the typical first-year college student has a dualistic view of knowledge, believing that right answers for everything exist in the absolute and that the role of the instructor is to teach them. Knowledge represents a gradual accretion of right answers acquired through effort and obedience to the instructor. Sadly, traditional teaching practices, particularly in introductory courses, tend to reinforce, rather than challenge, this unsophisticated epistemology and view of learning. Traditional approaches emphasize the presentation of information, and define learning as its absorption. In this scheme, teaching excellence equals sound academic knowledge, extensive content coverage, and polished presentation skills. Excellence in learning equals the flawless recall and summary of information. \n\nIn contrast, an effective student-centered, learning-oriented classroom requires different perspectives from both instructors and students. Rather than covering content, the goal of instruction becomes the intentional intellectual development of students. This involves changing the way students think and encouraging them to confront what they believe in light of facts and evidence. At the same time, students must significantly alter their view of knowledge, the role of instructors, and themselves as learners. Moving from dualism to a more sophisticated relativist perspective, students begin to understand that knowledge is context dependent and that we can judge the merits of ideas, information, and values based on criteria. Increasingly, they view their own role as learning to think independently and the instructors' as the facilitation of that process. \n\n!Focus on Student Learning \n\nBloom's taxonomy represents a tool for planning and implementing the student-centered classroom, because it gives teachers a precise language for articulating the intended outcomes of their instruction expressed in terms of student learning. It also offers instructors a tool for decoupling critical thinking skills from content, the primary emphasis of instruction in the traditional classroom. As a result, the focus of classroom instruction becomes the acquisition of student skills and competencies rather than the instructor's academic knowledge or content coverage. Further, by specifying outcomes that display different levels of learning, the taxonomy offers a refinement over the behavioral objective alone. Behavioral objectives provided instructors a way to state learning outcomes precisely: for example, "to design a college-level course utilizing at least five levels of Bloom's taxonomy" rather than the fuzzier "to understand Bloom's taxonomy." Coupled with behavioral objectives, cognitive levels allow instructors to mark out for students a path to the achievement of overarching course goals such as the design of a course: for example, "to state the six levels of Bloom's taxonomy," "to identify the level of a given behavioral objective," "to write a behavioral objective at each of the six levels of the taxonomy," "to formulate a set of goals for a college course and six associated objectives," and finally, "to design a course using Bloom's taxonomy." Consequently, teaching becomes an intentional activity in which instructors guide students and isolate learning difficulties along the way before those difficulties hinder the mastery of important course outcomes. \n\nStudent learning outcomes expressed at various levels of Bloom's taxonomy become the foundation for the selection and design of assignments (including examinations), teaching strategies, readings, and instructional materials such as technology. \n\n!A Framework for Knowledge Construction \n\nAccording to constructivism, a popular theme in contemporary education circles based on central findings in cognitive psychology, learners do not acquire knowledge passively but construct it actively based on their experiences. Efforts to incorporate constructivist approaches to learning in the postsecondary classroom usually involve the use of active learning strategies such as group work, discussion, case studies, problem-based learning, and the like. If students are active--or so the reasoning goes--then they are somehow also constructing knowledge. What is frequently lacking, however, is a firm understanding of what knowledge construction really is, its relationship to course content, and how instructors should go about teaching it. \n\nAccording to an educational model developed by Bob Gowin, knowledge construction begins with current knowledge represented as concepts, principles, and theories. Through a process of inquiry (formalized in academic disciplines as methods of inquiry), we transform empirical evidence (e.g., natural phenomena, historical events, human behavior) into revised and new knowledge structures. The six levels of Bloom's taxonomy reflect not only the importance of acquiring information (i.e., Level 1: Knowledge) but also the intellectual processes of application, analysis, synthesis, and evaluation by which we transform raw data into formalized knowledge structures. Utilizing the taxonomy during the instructional planning stage, teachers can establish the ability to construct knowledge as a meaningful student learning outcome and embed its practice explicitly into the essential components of their courses (e.g., classroom instruction, evaluation). \n\n!A Blueprint for the Constructivist Classroom \n\nUsing the taxonomy, instructors can create a detailed blueprint of a student-centered learning environment that fosters critical thinking and the process of knowledge construction. The blueprint becomes the foundation for all future planning at the course, unit, and individual lesson levels. It also facilitates the design of rewarding learning experiences for students, the identification of student learning difficulties, and the assessment of the impact of our teaching on student learning. Although developed in the heyday of behaviorism, Bloom's taxonomy has proven itself a flexible and enduring structure to help define the parameters of the constructivist classroom, lend rigor to the teaching of critical thinking skills, and guide purposeful learning in contemporary postsecondary teaching environments. \n\n!References \n\nBloom, B.S., et al. (Eds.) (1984). Taxonomy of Educational Objectives. Book 1: Cognitive Domain. White Plains, NY: Longman. \n\nKember, D. (1997). "A Reconceptualisation of the Research into University Academics' Conceptions of Teaching." Learning and Instruction, 7 (3), 255-85. \n\nKurfiss, J.G. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities. ~ASHE-ERIC Higher Education Report No. 2. Washington, D.C.: Association for the Study of Higher Education. \n\nNovak, J.D. & Gowin, D.B. (1984). Learning How to Learn. New York: Cambridge University Press. \n\nPerry, W. (1970). Forms of Intellectual Development in the College Years. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de & ADRIÃO, Thereza (orgs.). Organização do ensino no Brasil. São Paulo: Xamã, 2002.\n\n!Questões\n\n!!!!01 Identifique as diversas etapas, de acordo com o texto, da Educação Infantil no Brasil.\n\nO atendimento às crianças se confundia com assistencialismo, atendimento aos "mais necessitados", não tinha caráter propriamente educacional, sendo que as creches eram instituições beneficientes de auxílio às famílias de baixa renda, vinculadas aos órgãos estatais de assistência e bem-estar social, voltadas às crianças de 0 a 3 anos. \nJá os jardins-de-infância se destinavam às crianças com idade por volta de três ou quatro anos e diferenciavam-se das creches por serem vinculados a órgãos ou sistemas educacionais. Eles são considerados a primeira forma de educação infantil propriamente dita do Brasil.\nApesar dessa diferença, ambas as instituições tinham um projeto educacional, distingüindo-se pelas classes que atendiam. Enquanto as primeiras voltavam-se às classes mais pobres, as segundas voltavam-se às camadas mais abastadas.\nNa década de 1930 surgem os parques infantis, que atenderiam crianças de 3 a 12 anos, como uma proposta inovadora, mas que aos poucos foi mostrando-se muito dispendiosa e não teve muito futuro.\nA partir de 1970, há uma expansão das instiuições de educação infantil pelo fato dos municípios passarem a se encarregar delas, surge a denominação Emei. \nDaí até a década de 1980 difunde-se a idéia de "educação compensatória", tentando-se diminuir o índice de reprovação na 1ª série.\nNesta época também acirram-se os debates dentro do meio acadêmico, sendo o grande foco de críticas as recém-difundidas "teorias de privação cultural" e de compensação/preparação. E a partir daí houve "uma perda de qualidade dos serviços em ambos os aspectos -- tanto na sua dimensão de assistência quanto na de cuidado" (p 17).\nEntra-se na década de 1990 com uma ampla discução na área de Educação Infantil, mas com poucos resultados referentes à aplicação, exemplo marcante é o Fundef que não a abrange e acaba por diminuir os investimentos voltados a ela.\n\n!!!!02 Apresente a principal mudança na Educação Infantil brasileira, de acordo com a Constituição Federal de 1988.\n\nTal está nó artigo 208, na afirmação de que "o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade". Isto obriga o Estado a oferecer Educação Infantil, direito de todas crianças de 0 a 6 anos de idade.\n\n!!!!03 Qual a importância do Estatudo da Criança e do Adolescente para a Educação Infantil?\n\n"(...) o texto dessa lei é extremamente avançado, pois ele cobre por completo, de forma detalhada e incisiva, todos os aspectos relativos à vida da criança e do adolescente".\nA ênfase e a dimensão abordadas no pensamento de "garantia de prioridade no atentimento a esses direitos" [da criança]. Além disso, no artigo 5° é ressaltado que "nenhuma criança será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais". O artigo 53 diz que a criança tem "o direito de ser respeitado por seus educadores", sendo "direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais", etc.\n\n!!!!04 Qual o significado de "padrões mínimos de qualidade de ensino" no contexto da educação infantil?\n\nSão a variedade/quantidade mínimos por aluno de insumos voltados ao desenvolvimento da educação. Isso define, normatiza e acaba por sistematizar melhor toda estrutura do país, a partir do momento que os municípios vão adotando, pouco a pouco tais padrões.
DOCHY, F.; RIDJIT, C. de & DYCK, W. "Cognitive prerequisites and learning: How far have we progressed since Bloom? Implications for educational practice and teatching". ''Active learning in higher education'', The Institute for Learning and Teaching in Higher Education and SAGE Publications, vol 3, 2002, p 265-284.\n\numa visão geral dos avanços conceituais concernindo ao termo antiquado "comportamentos de entrada cognitiva" [cognitive entry behaviors]
TrançandoAgora\nDireitosAutorais
Olé, pessoas!\n\nTalvez exista algum maluco que venha a se interessar pelo conteúdo deste meu universo... se por acaso este maluco queira citar alguma galáxia daqui, peço que cite a fonte. Gente, não sou egoísta... divido numa boa... mas diz que o brinquedo é meu, tá?\nPoderia ser assim:\n\nfonte: VictorGargiulo at http://colibri.memebot.com\n\nFácil, fácil! E também ficaria muito feliz se, por acaso, me avisassem toda vez que fizerem isso [giuvic dot yahoo dot com], que é para ficar bastante metido e também ter conhecimento do seu site, das suas idéias... gosto muito de trocar brinquedos... vamulá... qué brincá comigo? Só num vale roubar, viu?\n\n[teh]\n\nVictorGargiulo.
Para efetuar o download desta TiddlyWiki: http://www.colibri.memebot.com/index.html
[img[questão de gênero|http://img.photobucket.com/albums/v649/Giuvic/moom_story_moom.jpg]]\n\n\nÉ muito interessante notar que a idéia negativa que temos a respeito das creches e dos profissionais da área não está apenas ligada ao fato de que estas instituições já nasceram com objetivos assistencialistas. Na verdade, se relaciona muito com a predominância quase absoluta de mulheres trabalhando na educação infantil. Mas vem-nos à mente a marvada pergunta: a culpa então é da mulher? Bom, não é bem assim, e para melhor entender tudo o que se passa, me apoio no texto de Ana Beatriz Cerisara, gentilmente recomendado por minha professora de <<tag [[Princípios e Métodos da Educação Infantil]]l>>, Valéria Dias Resende, a fim de conseguir iniciar esta discussão:\n\nCerisara, Ana Beatriz. A construção de identidade de gênero e profissional: a inserção profissional das mulheres nas instituições de educação infantil. In: ________ Professoras da educação infantil: entre o feminismo e o profissional - São Paulo: Cortez, 2002.\n\nA autora começa explicando que, para se traçar o perfil do profissional de educação infantil (para mim, isto se estende a qualquer área), deve-se considerar antes\n\n>(...) o contexto sóciocultural, incluindo também a existência de contradições sociais como as oposições de gênero, raça, idade e classe social (p. 25).\n\nRessalta a relação histórica entre o profissional de educação, particularmente o profissional de educação infantil, e o gênero feminino.\nLembra, ainda, a grande importância na contribuição do gênero feminino para a formação da identidade do profissional de educação infantil, e destaca que esta profissional, ao reconhecer a condição subalterna de seu gênero, pode perceber não somente seu papel reprodutor (bio-social?), mas também transformador.\nEntão ela complica um pouco: passa a tratar do assunto não mais como identidade, mas como processo identitário, e lança que, na verdade, a identidade é uma metamorfose, ou ainda história, para finalmente chegar à conclusão de que identidade é um processo social, onde o sujeito sempre está sujeito (eita, que repeti a palavra) ao contexto em que está inserido.\nConcluo esta primeira discussão com a brilhante frase:\n\n>Para que se constitua uma identidade profissional, é preciso ter como base a identidade pessoal dessas mulheres, construída historicamente dentro de uma ocupação socialmente desvalorizada - a educadora de crianças de 0 a 6 anos e vinculada de modo direto ao universo feminino desvalorizado em relação ao que se convencionou chamar universo masculino, cujo modelo de trabalho é tido como racional ou técnico e no qual predominam relações de impessoalidade nos espaços públicos (p. 33).\n\nPenso que a profissional de educação infantil deve, portanto, ser entendida como reflexo de uma conjuntura muito maior do que o campo que circunda a sua vida pessoal. Como a autora coloca muito bem, é uma questão histórica o fato do sexo feminino ser desvalorizado perante o gênero oposto e, se é assim, não é de se estranhar que uma profissão predominantemente feminina venha a ser desvalorizada perante aquelas onde o sexo masculino é maioria.\n\n----\n\nAgora o lance se concentra na relação entre o ambiente doméstico e o que ela chama de maternagem. Vejamos: Cerisara cita uma grande autora norte-americana, [[Jean Anyon|ANYON, Jean]] a qual diz que\n\n>nem aceitação nem rejeição são adequadas para descrever o que ocorre na socialização de mulheres, pois prevalece um dinamismo entre as determinações e contradições presentes em cada sociedade e as diferentes estratégias de resistência e acomodação utilizadas por homens e mulheres frente aos papéis sexuais.\n\nOu seja, não podemos dizer que existe uma socialização bem-sucedida. Em seu artigo "Interseções de gênero e classe: acomodação e resistência de mulheres e meninas às ideologias de papéis sexuais", citado na página 34 do livro de Ana Beatriz Cerisara, Anyon ressalta que:\n\n>Discordarei também da visão prevalecente de que o desenvolvimento do gênero seja um processo unilateral de imposição pela sociedade de valores e atitudes internalizados pelas meninas. Ao contrário, postulo que o desenvolvimento do gênero envolve tanto recepção passiva quanto resposta ativa às contradições sociais.\n\nPortanto, ela (Jean Anyon) coloca que a maior das contradições que recai sobre as mulheres de um modo geral é imposição da feminilidade //e suas necessidades cotidianas de lutar pela sobrevivência diária//. E, em outro trecho:\n\n>A contradição manifesta-se na ruptura entre a vontade de seus maridos (de que permaneçam em casa submissas) e a necessidade de reconhecimento de sua competência e auto-estima.\nEntão, Cerisara cita vários depoimentos de mulheres, os quais reafirmam estas conclusões.\n\nNeles, percebe-se a presença marcante de uma grande submissão, na qual, direta ou indiretamente, o sexo masculino tem papel preponderante na manutenção de um quadro de paisagem nada agradável. Mas, ao que parece, elas não se comportam de forma passiva perante essa dominação, encontrando formas de tornar seus os pensamentos dos opressores (como o caso de uma professora que seguiu a carreira do magistério por oposição paterna, mas que agora considera uma deciasão sua e que não voltaria atrás para realizar o sonho de construir estradas), além daquelas que constróem novas práticas cotidianas que colocam resistência ao sistema, como a "contaminação" do próprio magistério pelas práticas domésticas.\nE, finalmente, chegamos à importância da maternagem e do trabalho doméstico para a socialização feminina. Ao que ela explica: maternagem tem a ver com o papel biológico da mulher (gestação e parto), termo freqüentemente colocado em choque com a sistematização do cuidado e do educar. Com relação ao trabalho doméstico, afirma que é //baseado no improviso, no exercício simultâneo de tarefas diferentes e na troca constante de função//. O interessante é que essas mesmas característas são freqüentemente encontradas no trabalho desenvolvido pelas professoras, particularmente as de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, fato causado pela falta de recursos físicos e humanos.\nE até o momento, não tinha parado para pensar nos efeitos que essa mistura poderia causar... a qual quando repassada para o cotidiano escolar nos fazem ver claramente a extenção da gravidade do problema, gerando o mito de que saber ensinar é algo natural, dispensando qualificação ou relfexão e tornando o trabalho imediatista e mecanicista. E o pior é que tais fatos não são abordados nos estudos que tratam da feminilização do magistério. Colocam o trabalho doméstico feminino isolado do cotidiano escolar.\nPara concluir esta parte, ela alega que:\n\n>Todos estes depoimentos levam a pensar se o processo de feminização traz as mesmas conseqüências para a organização do trabalho junto às crianças de 0 a 6 anos e para a construção da identidade profissional, tanto das auxiliares de sala quanto das professoras. Haverá diferenças entre as mulheres que assumem essas duas funções quanto à articulação das práticas femininas nas instâncias domésticas e públicas de suas vidas? Pelo fato de terem formação? Até que ponto sair do espaço doméstico e exercer uma atividade profissional que guarda os traços do trabalho doméstico significa ascensão em relação a ficar em casa? Qual a diferença entre as práticas femininas domésticas e as práticas femininas desenvolvidas no interior das instituições de educação infantil? \n\nSenhoras e senhores, a situação é grave. O lar e a instituição de ensino infantil se mesclam na figura da professora e das auxiliares. E há ainda aqueles que gritarão por colocar professores no lugar de professoras... Bom, o resultado seria apenas uma troca de problemas. O desejado não é isso (além do mais, isto seria a manutenção da exclusão do gênero feminino). O melhor a se fazer é compreender todo o intricado processo que levou à atual situação e a partir dele construir um novo caminho. A resposta a estas perguntas, veremos no próximo capítulo... aguardem.
VISITA PARA SUMMERHILL SCHOOL - 7 de março, 2003\n\nCeri Buckmaster\n\nSummerhill é única entre as escolas alternativas por causa da sua longevidade. [[A. S. Neill|Neill, A. S.]] começou a escola na década de 20 e hoje é a filha do [[Neill|Neill, A. S.]], Zoe, que é diretora. Summerhill ficou famosa por as suas aulas opcionais e a sua filosofia libertária. Em 1999, o Departamento de Educação (DofE) tentou fechar a escola por não cumprir as regras do DofE (em relação ao comparecimento nas aulas). A escola hoje tem mais alunos do que nunca.\n\nEntrevista com Zoe \n\nP. Summerhill tem quantas leis? \nR. Tem 122 leis hoje, mais ou menos a metade do que geralmente tem por que as leis foram todas abolidas no começo do trimestre. Aos poucos estão voltando. As leis são propostas e votadas por cada membro da escola - as 92 alunos e os 14 adultos.\n\nP. Qual é a percentagem de alunos que não falam inglês como primeira língua? \nR. Dos 92 alunos, mais ou menos um terço. Temos alunos da Inglaterra, Japão, Coréia, Taiwan, Alemanha, Suíça, Franca e os Estados Unidos. Já tivemos alunos do Brasil e outros países. Crianças de língua européia aprendem inglês em um trimestre, as orientais demoram mais. \n\nP. A escola reflete os princípios e idéias do A S Neill hoje em dia? \nR. 100%. Não houve nenhuma mudança fundamental em relação a filosofia da escola. Quando fomos para o tribunal em 1999, refletimos muito sobre o que fazemos e por que fazemos. Essa experiência nos trouxe muitos benefícios. \n\nP. Os alunos fazem sexo? \nR. Não. As nossas leis não podem infringir as leis nacionais e a lei é 'Sexo só quando fizer 16 anos' \n\nP. Os alunos fumam? \nR. Alguns. Não existe uma lei nacional sobre a idade para fumar. A lei que existe proíbe os menores de 16 anos de comprar cigarros. Mas temos as nossa leis: você tem que fumar longe das crianças que não fumam e fora do prédio.\n\nP. Os alunos tem que aparecer na reunião? \nR. Não. Geralmente vão 60%, mas varia. \n\nP. As crianças vão para as aulas? \nR. Sim, mas não sempre. Percebemos a natureza esporádica dos alunos estudar. As crianças tem ondas de tesão e estudam muito, depois elas parem e façam outra coisa. Nisso as escolas tradicionais podem aprender algo - a reconhecer essas ondas de tesão.\n\nP. Você tem crianças que tem dificuldades a aprender? \nR. Sim, muitos alunos vem das escolas do Estado onde foram traumatizados pela experiência. Nós demos a eles o espaço para relaxar e se sentir a vontade. Podemos dar ajuda individual mas temos que esperar para chegar até nos quando eles se sintam a vontade. Os professores se falam muito. Temos uma lista dos alunos que precisam de muita atenção. Conhecemos os alunos que não freqüentam aulas e sabemos quando isso não é uma escolha positiva.\n\nP. Vocês tem algum tipo de 'Plano de Objetivos Pedagógicas' para os alunos? \nR. Não. Sei o que é isso. E acho que é o tipo de coisa que as escolas grandes tem porque tem tantos alunos que não conseguem lidar com todos como indivíduos. Nós sabemos o que todo mundo está fazendo aqui. \n\nP. As crianças podem fazer as provas nacionais? \nR. Sim, podem fazer GCSE's (prova nacional aos 16 anos). Geralmente, as crianças querem a qualificação sem fazer o trabalho. Temos uma atitude bem pragmática - fazemos o mínimo para conseguir, tiramos tudo que não for absolutamente necessário. Tiramos o 'bullshit' para fazer outras coisas mais criativas. Tem alguns alunos que são bem espertos - tivemos um que fez 3 GCSE's porque foi exatamente isso que ele precisava para fazer o curso que queria.\n\nP. Os alunos seguem para estudar mais depois de Summerhill?\nR. A maioria. Mas eu nunca considero que Alex que trabalha no supermercado foi menos sucedido na vida do que Alx que ganhou 8 GCSE's. \n\nP. Você tem muito contato com outras escolas que tem os mesmos princípios? \nR. Contato sim, mas não muito. Não temos tempo. Nós hospedamos a conferência IDEC (Conferencia Internacional de Educação Democrática) em 1999. \n\nP. Você fica zangada com algumas coisas aqui? \nR. Muitas, mas tenho que levantar a mão na reunião junto com os outros. \n\nP. Tem espaço para as pessoas serem elas mesmas? \nR. Sim. \n\nP. Tem brigas entra os alunos? \nR. Temos comportamento agressivo as vezes. Os pequeninos as vezes pedem para os mais velhos brincarem com eles, levantarem eles etc. Já aconteceu de os maiores se empolgarem e os pequeninos se machucam. As crianças se empurram porque elas gostam disso. Não tem brigas em si. Qualquer comportamento agressivo é questionado na reunião \n\nP. Quais penas as crianças tem que cumprir quando infrinjam as leis? \nR. Multas - 20p, 50p 80p, 1 pound ou 2 pounds. Também tem que fazer um trabalho que um professor ou outro aluno lhe dê - não trabalho escolar - alguma coisa manual. Ou eles ficam sem direito de comer biscoito um dia, uma semana. Ou eles tem que esperar até o final da fila para almoçar, etc. \n\nP. Tem quantas reuniões por semana? \nR. Quatro - que duram geralmente 50 minutos ou uma hora, dependendo da eficiência do 'chair'. Antigamente, tinha uma por semana mas não era suficiente. Duravam mais de 3 horas e mais reuniões é melhor para as criancinhas. Se tem uma reunião por semana e cai na 3a, 4a feira, pode acontecer algo com uma criança e tínhamos que esperar até a 3a seguinte. A criança esquece o caso e nada acontece. Precisamos saber de tudo e discutir tudo. \n\nP. As crianças limpam a escola? \nR. Não, contratamos faxineiras. Uma coisa que eu aprendi é que adultos e crianças tem padrões diferentes de higiene. Se esperássemos as crianças limparem, limpeza ficaria um assunto muito grande e não sobraria tempo para fazer outras coisas. Tivemos um caso recente de uns meninos que cuspiram na parede do quarto - a faxineira recusou a limpar e o caso foi para a reunião. \n\nP. Mas as crianças ficam limpas e organizadas quando crescerem? \nR. Eu não acredito que o fato de uma criança limpar ou não na infância tem a ver com isso. \n\nP. Quanto é a escola? \nR. 9,000 pounds por ano\n\nP. Vocês recebem alguma outra verba? \nR. Não. \nAlgumas leis: \nRodas são proibidas dentro do prédio \nDois alunos de 14 anos podem viajar até 50 milhas longe da escola juntos \n(aluno X) não pode comer fruta dentro do prédio, somente na sala de jantar. \nBombas fedorentas têm uma multa de 2 pounds \nEu assisti uma reunião e foram debatido assuntos tais quais: \nAluno X e aluno Y trocaram de cama e fizeram muita bagunça ontem a noite - muita discussão - Decisão: não podem trocar de cama até o final do trimestre. \nAluno A reclamou que alguém roubou 5 libras do seu armário. Vários depoimentos querendo disciplinar o ladrão, mas como ninguém sabia quem foi, deixou-se o assunto. Várias pessoas deram um toque para o aluno A de tomar mais cuidado com o seu dinheiro. Decisão: um aviso para o aluno A tomar mais responsabilidade das suas coisas. \nUma criança de uns 7/8 anos levou 2 multas de 20p durante a reunião por falar demais, por falta de respeito e foi confiscado durante a reunião um pedaço de madeira que ele mexia sem parar.\nUm aluno de uns 14/15 anos levou um aviso forte por falar sempre durante as reuniões - ele concordou com a decisão. \nUma japonesinha de uns 8 anos reclamou do comportamento agressivo de um aluno. Ela não conseguiu se expressar bem em inglês, uma outra japonesa ofereceu-se para traduzir. A japonesinha concordou. Foram levantados umas duvidas no caso, ninguém entendeu bem o que aconteceu exatamente. O aluno levou um aviso forte de deixar a japonesinha em paz. \nA professora de arte reclamou do roubo do serrote. O serrote foi achado no quarto de uns meninos - levaram um aviso.\n\nfonte: http://www.somaterapia.com.br/prazer_texto.html#summer
A educação é um processo que requer planejamento estratégico, atuação e ação permanentes, envolvendo a sociedade como um todo e a comunidade escolar. É
Este é um livro bem interessante, que estou começando a ler. É o número 193 da coleção Primeiros Passos, e fala sobre (dãaaah) pedagogia. Ele é meio antigo e já encontra algumas concepções meio antiquadas, mas até que dá um caldo para discuções... Gostei muito do texto da contra-capa e vou transcrevê-lo aqui:\nA escola deve ser um ambente de "preparação para a vida" ou deve apenas se preocupar em formar mão-de-obra para o mercado de trabalho? O ensino deve se centrar-se na atividade do professor ou, ao contrário, considerar o aluno como o centro do processo educativo? É em torno de questões como essas que as pedagogias vivem divergindo. Enquadradas no sistema ou não, cada uma defende suas próprias posições sociais, econômicas e políticas.\nPenso que, na verdade, a escola (e qualquer outra instuição de ensino) não deveria se intrometer em nosso cotidiano... penso que estaria bem melhor atualmente se não fossem os anos que passei nessa instituição. O único ponto positivo foi o fato de ter conhecido pessoas maravilhosas como algumas de minhas professoras e professores e também amigos como a Ana Paula... Mas não prego a destruição e incêndio destes prédios, afinal na sociedade em que nos encontramos, faz-se imprescindível que a educação seja sistematizada, não vivemos mais nas comunidades primitivas, não é mesmo? Desta forma, penso que, se a família já não é mais suficiente para dar conta do recado, nada mais lógico que a escola o faça. O único problema é que nem mesmo as instituições educacionais têm conseguido cumprir o seu papel. Estão exarcebadamente preocupadas em formar os estudantes para o vestibular, e aquelas que não conseguem nem isso, desistem de tudo e vão "empurrando com a barriga" os pobres estudantes, vítimas da falta de competência do governo e do despreparo conseqüente de seus professores. Por hoje é só, depois eu "dou um xêgo" e termino o debate.
!!!Cousas minhas\n\nTrançandoAgora\nDireitosAutorais\n[[Template]]\n\n!!!Matérias\n\n<<tag [[Princípios e Métodos da Educação Infantil]]l>>\n<<tag [[Filosofia da Educação II]]>>\n<<tag [[Estrutura e Funcionamento da Educação II]]>>\n\n!!!Myos blogs\n<<tag [[Via Sapiens]]>>\n<<tag [[Beijando Bem-te-vis e Colibris]]>>\n<<tag [[Cronch]]>>\n<<tag [[A cup of Alice's Coffee]]>>\n\n!!!Myos links\n\n[[TiddlyWiki|http://www.tiddlywiki.com]]\n[[TiddlyWikiTutorial|http://www.colibri.memebot.com/TiddlyWikiTutorial.htm]]\n[[TiddlyStyle|http://www.checkettsweb.com]]\n[[Grupo de discução|http://groups-beta.google.com/group/TiddlyWiki]]\n[[Grupo de desenvolvimento|http://groups-beta.google.com/group/TiddlyWikiDev]]\n[[versão TiddlyPortugal|http://checkettsweb.com/tw/portuguesetw.htm]] \n\n[[Wikipedia|http://www.wikipedia.org/]]\n\n> DownloadSite
Morena linda,\nFulô do manacá\nMe faz um cafuné\nMeu sono embalá\n\nEu cantei\nPr'ocê sorrir\nMas ocê 'tava longe\nNum pôde me ouvir\n\nO dome desse grupo\nÉ Baiadô!\nVem logo dançá comigo\nVem pra perto, meu amô\n\nÁgua da fonte\nEu quero bebê\nDançar na chuva\nAté o dia amanhecê\n\nOcê é minha alegria\nFaço meu o teu sorriso\nÉ só o que quero\nNada mais é preciso
Alexander Sutherland Neill (Escócia, 1883 - 1973), educador, escritor e jornalista britânico.\n\nFoi o fundador da famosa Escola <<tag Summerhill>>, no Reino Unido, tendo defendido a proposta de que os jovens devem ser estimulados a aprender em um ambiente de liberdade e de responsabilidade.\n\nEntre os princípios da filosofia norteadora da pedagogia de <<tag Summerhill>>, citam-se:\n\n*A humanidade está doente e essa doença decorre do tratamento repressivo que as crianças recebem numa sociedade patriarcal; \n*Toda a criança tem direito à liberdade; \n*Um grupo normal de crianças se auto-regula, estabelecendo em conjunto as próprias normas; \n*Excesso de liberdade constitui licenciosidade; \n*A licenciosidade consiste em ultrapassar os limites alheios; \n*Os piores males da humanidade nascem da repressão sexual, especialmente quando associada a normas religiosas mal compreendidas e/ou aplicadas.\n\nfonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Alexander_Sutherland_Neill
Imagino-me com seis anos de idade e com a opção de ir, ou não ir, à escola. Iria de certeza. Estava ansiosa por aprender. Confesso que, se pudesse, substituiria o tempo dedicado ao Desenho por qualquer outra matéria. Não se trata de desvalorizar as artes visuais. A minha mãe sempre nos falou do gosto que tem por pintar e desenhar e a minha irmã é hoje pintora e professora de Educação Visual. O meu pai tem jeito para esquissos e coisas mais geométricas. Eu é que nunca tive jeito para nada que se pareça. Abdicaria, pois, do Desenho. \n\nImagino-me com 12 anos de idade e com a opção de ir, ou não, à escola. Iria a maior parte das vezes mas não desperdiçaria uma boa brincadeira, uma ida aos carroceis ou um torneio de futebol. Se não houvesse a obrigação de ir à escola, se não houvesse faltas e se não tivesse já a consciência clara de que estava a ser constantemente avaliada, abdicaria de algumas aulas. Sobretudo quando chegava a Primavera... Mesmo assim, dificilmente deixaria de ir a uma aula de Português, de Inglês ou de História. \n\nImagino-me com 15 anos de idade e com a opção de ir, ou não ir, à escola. Deixaria de lado a Educação Visual, a Matemática, as Ciências e o Francês. Nuns casos por não conseguir gostar da matéria. Noutros - tenho que o dizer - porque os professores que estavam à minha frente não conseguiam suscitar qualquer interesse, mesmo quando eu estava disposta a aprender. A minha resistência ao Francês é o melhor exemplo deste último caso. Mas, se pudesse ter mais aulas de certas disciplinas, também iria. Aliás, no 9º ano de escolaridade estive na opção de Educação Musical e toda a turma ia às aulas extra dadas pelo professor, pelo puro gozo de aprender. \n\nImagino-me com 16 anos de idade e com a opção de ir, ou não ir, à escola. Iria à maioria das aulas. As disciplinas de que eu não gostava já tinham ficado para trás. Portanto, era tudo como eu queria. Até o Francês substituido pelo Alemão. Mais ainda: sabia já bem a importância do ensino superior e estava decidida a entrar. Apesar de ter tido alguns professores pouco estimulantes, gostava de aprender e, fosse por isso ou pelo sentido de responsabilidade, não deixaria de o fazer. Se me apetecesse faltar, faltaria, como o fiz, de vez em quando, sem qualquer peso na consciência. \n\nTudo isto a propósito de Summerhill, a mais famosa escola progressiva inglesa. Desde a década de vinte que os alunos exercem o direito de aprender, logo aos seis anos de idade. Para os inspectores de ensino, trata-se antes do "direito negativo de não aprender". As aulas funcionam num turno de manhã e num turno de tarde. Os alunos vão se querem. Os pais só são informados acerca da assiduidade se os alunos derem autorização. Quando não vão às aulas podem fazer quase tudo: estudar por si próprios, ler, andar de bicicleta, ir à piscina, jogar à bola, trepar às árvores, brincar com as bonecas, ver televisão ou fazer qualquer outra coisa que lhes apeteça. Dormir de dia é que não podem. O "staff" está ainda disponível para transmitir outro tipo de conhecimentos não académicos, que dependem da curiosidade de cada um. \n\nOs inspectores estão decididos a tudo fazer para fechar esta escola. Os defensores deste tipo de ensino lembram que as famílias têm o direito de escolher a escola que querem para os seus filhos e lembram que a escola não é subsidiada pelo Estado. Mostram os resultados dos alunos nos exames nacionais, que não sendo brilhantes mas são razoáveis. Os próprios inspectores reconhecem que têm vindo a melhorar. Mas insistem que os meninos têm que cumprir uma carga horária e frequentar o leque de disciplinas que os outros alunos da mesma idade frequentam. Para Summerhill, isso seria questionar toda a sua filosofia de ensino, nomeadamente o enriquecimento das crianças e jovens com outro tipo de experiências, o forte sentido de responsabilidade e as competências de socialização. E se, aos oito anos de idade, ainda não souberem ler, não faz mal. Aprenderão quando sentirem que estão prontos para o fazer. \n\nPergunto-me se uma educação deste género funcionaria comigo, que sempre gostei da escola e de estudar... Por não ter jeito para as artes, nunca fiz nenhum esforço. Hoje sou incapaz de fazer um "boneco" para dizer onde quero pôr a banheira, o lavatório e a sanita da minha casa. Não tenho a mínima ideia de espaços, nem de perspectivas, nem de proporções. Depois de terminar as aulas de Francês, fui três vezes a França e arrependi-me sempre de não ter aprendido aquela língua. Já para não falar das vergonhas que passo com a Matemática, em coisas básicas do dia-a-dia. \n\nSe voltasse atrás, com a opção de não ir à escola e sabendo o que sei hoje, acho que iria a todas as aulas que fui. E iria não por obrigação mas por prazer, se pudesse trocar três ou quatro professores e se pudesse manter quase todos os outros. Sobretudo aqueles que várias vezes me vêm à memória, não só pelo que me ensinaram, mas principalmente pela forma como me souberam despertar e cativar. \n\nHália Costa Santos \nUniversidade de Leicester / Inglaterra \n \nInf. sobre o artigo \nJornal "a Página"\nNº 82 | Ano 8 | Julho 1999 | Pag. 21\n\nfonte: http://www.apagina.pt/arquivo/FichaDeJornal.asp?ID=82
O texto aborda o ensino fundamental e tem por objetivo auxiliar na reflexão sobre sua organização.\nO ensino fundamental dura atualmente 8 anos, sendo destinado a crianças e adolescentes, obrigatório e gratuíto, constituído como direito de todo cidadão. Tem a duração de 800 horas anuais, sendo 200 dias de efetivo trabalho escolar.\nA partir do período da ditadura militar, a matrícula cresceu gradativamente com o aumento da oferta de vagas, o que, aliado ao não igual aumento de financiamento, contribuiu para a perda de qualidade do ensino e da infra-estrutura do sistema nacional.\nTanto os Estados quanto os Municípios são responsáveis por manter e administrar o sistema de ensino fundamental.\nA LDB mantém o caráter atribuído ao processo de verificação do rendimento escolar e assegura a possibilidade de aceleração nos estudos para alunos com defasagem série/idade e enfatiza a previsão nos regimentos escolares.\nAs unidades escolares deverão completar, para efeito de reprovação a ausência do aluno não mais em cada uma das disciplinas oferecidas pela escola, mas no total das atividades letivas desenvolvidas.\nO currículo é entendido como um conjunto de conteúdos e/ou habilidades a serem definidas pela União juntamente com Estados e municípios.\nFinalizando, deve-se ressaltar o caráter de qualidade, gratuidade e accessibilidade do ensino fundamental, independente de classe social, credo ou raça.
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Li o seguinte no site do Inep:\n\n> Condições que envolvem conhecimentos, habilidades e atitudes que o aluno deve apresentar para adquirir novos comportamentos. Corresponde aos comportamentos de entrada, exigidos do aluno para a realização de determinada aprendizagem. Competências que o aluno deverá demonstrar antes de começar o trabalho com um determinado módulo instrucional.\n(cf. DUARTE, Sérgio Guerra. Dicionário brasileiro de educação. Rio de Janeiro : Edições Antares : Nobel, 1986. 175 p.).\n\nfonte: [[Inep, Thesaurus|http://www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus/thesaurus.asp?te1=122175&te2=37535&te3=37536&te4=37592&te5=37601&te6=37603]]
!!!01 Conceitue <<tag Fenomenologia>>.\n\nÉ tida como ciência do rigor (Garnica, 1997), um método para compreensão, descrição e interpretação dos fenômenos que se apresentam à percepção (Fenomenologia, 2005).\n\n>O método fenomenológico se define como uma volta às coisas mesmas, isto é, aos fenômenos, aquilo que aparece à consciência, que se dá como objeto intencional. Seu objetivo é chegar à intuição das essências, isto é, ao conteúdo inteligível e ideal dos fenômenos, captado de forma imediata. (...) As essências ou significações (noema) são objetos visados de certa maneira pelos atos intencionais da consciência (noesis) (idem).\n\n!!!02 O que é <<tag Existencialismo>>?\n\nO existencialismo é uma linha de pensamento filosófico que centra-se no indivíduo, em sua existência pessoal, tentando entendê-la e buscar respostas para os problemas que a tomam. Há uma forte crença na liberdade absoluta, assim como um rompimento para com a dicotomia de predominância entre sujeito e objeto, colocando a existência de um como imprescindível para a continuidade da existência do outro.\n\n!!!03 Quais as fontes teóricas do <<tag Existencialismo>>?\n\nSócrates, Descartes, Pascal e Nietzsche.\n\n!!!04 Explique a [[Angústia]] de [[Pascal|PASCAL, Blaise]].\n\nDiante da incerteza que se encontrou o ser humano perante Deus a partir da descoberta de que o universo não giraria em torno da Terra, ele se angustia, afinal não sabe onde procurar Deus e muito menos tem suas preces atendidas, sua razão é insuficiente para encontrá-lo. \n\n!!!05 Explique a [[Angústia]] em [[Kierkegaard|KIERKEGAARD, Sören Aabye]].\n\nO homem sem Deus é injustificável, sua existência perde sentido e proveito. A angústia provém do fato de ser injustificável, tendo livre-arbítrio para escolher, tendo a possibilidade do pecado (aquele que é livre, é também livre para o pecado), tendo poder sobre o próprio destino.\n\n!!!06 Explique a [[Angústia]] em [[Heidegger|HEIDEGGER, Martim]]\n\nAqui ela é fruto do conhecimento de que toda a existência pessoal migra para um ponto nulo: a morte. A liberdade do homem de definir o destino e seguir livre até a morte causa a angústia de definir sua própria existência, uma necessidade premente, se será negativa ou positiva.\n\n!!!07 Explique a [[Angústia]] em [[Sartre|SARTRE, Jean Paul]].\n\nSomos responsáveis pelo nosso destino. Estamos sozinhos e não há força que nos empeça de sermos livres, nossa existência é fruto de nossas escolhas, boas ou ruins.\n\n!!!08 Que é [[Redução Eidética]]?\n\nReduzir o objeto à sua idéia, à sua essência, afim de se encontrar seu verdadeiro significado atemporal.\n\n!!!09 Que é [[Redução Fenomenológica]]?\n\n>A [[Redução Fenomenológica]] (ou "epoche" no jargão fenomenológico), é o processo pelo qual tudo que é informado pelos sentidos é mudado em uma experiência de consciência, em um fenômeno que consiste em se estar consciente de algo. Coisas, imagens, fantasias, atos, relações, pensamentos eventos, memórias, sentimentos, etc. constituem nossas experiências de consciência (Cobra, 2005).\n\n\n!Referências\n\nCOBRA, Rubem Queiroz. Fenomenologia in Cobra.Pages, via WWW http://www.cobra.pages.nom.br/ftm-fenomeno.html, acessado em dezembro de 2005.\n\nFenomenologia in Wikipedia, via WWW http://pt.wikipedia.org/wiki/Fenomenologia, acessado em dezembro de 2005.\n\nGARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Algumas notas sobre pesquisa qualitativa e fenomenologia. Interface -- Comunicação, Saúde, Educação, v. 1, n° 1, 1997, via WWW www.interface.org.br/revista1/ensaio7.pdf.
nas minhas viagens, vou voando e compondo meus devaneios, textos acadêmicos etc...
Colibri
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Karla Hansen \n4/6/2003\n\nVocê já sonhou com uma escola cujo pátio é uma imensa área verde, com gramados e árvores para as crianças subirem e brincarem o dia todo? E em seu sonho, elas só iriam para a sala de aula por interesse, e não por obrigação; não haveriam provas, nem testes? Seria uma escola em que todos, adultos e crianças, poderiam se expressar livremente, criar suas próprias leis de convivência, a partir de um acordo entre eles? E as crianças aprenderiam a pensar por elas mesmas, a fazer suas próprias escolhas e a assumi-las, a se sentirem responsáveis por si mesmas e pelo grupo, a serem confiantes; e aprenderiam a solidariedade, a tolerância, a liberdade? Você já sonhou com uma escola assim? \n\nPara alguns, ela só existe em sonho, um sonho impossível, como uma utopia distante. Afinal, hão de se perguntar os mais céticos, como é que as crianças vão aprender alguma coisa, serem "alguém na vida", se nem chegam a entrar em uma sala de aula? Para esses, tal modelo de escola é uma idéia maluca, de algum rebelde romântico que, na prática, não prepara as crianças para a vida como ela é, para o mundo real em que vivemos, competitivo, agressivo, desigual. \n\nMas, para outros, essa escola não é um sonho a mais, ela é real e existe há mais de oitenta anos! Seu nome é Summerhill e foi criada em 1921, pelo professor e escritor Alexander Sutherland Neill. A. S. Neill e sua escola se tornaram mundialmente famosos no final dos anos sessenta, com a publicação de "Summerhill (A Liberdade sem Medo), Transformação na Teoria e na Prática", livro sobre a experiência revolucionária de uma escola-comunidade formada por crianças, jovens e adultos (diretor, professores e funcionários), que ganhou o apelido (irônico) na Inglaterra, de "escola faça-como-quiser" ("do as you like school"). \n\n!!LUMIAR\n\nSummerhill e A S. Neill não foram esquecidos, não só porque a escola está mais viva que nunca, mas porque seus ideais de liberdade continuam a inspirar pais e educadores em todo mundo, como o empresário brasileiro Ricardo Semler (Fundação Semco) que, no início deste ano, criou a Lumiar, "uma escola para a vida", em São Paulo, cuja proposta pedagógica segue o exemplo da escola inglesa, com a vantagem de oferecer para crianças de diferentes classes sociais o mesmo espaço de aprendizado. \n\n!!MITOS E REALIDADE EM SUMMERHILL \n\nÉ bem verdade que hoje a escola é quase uma lenda e, como tal, alimenta alguns mitos. Mas a realidade tem se encarregado de desmistificá-los. Nesses mais de oitenta anos de vida, por exemplo, não houve sequer um caso de gravidez, nem tampouco problemas com drogas ou bebida (o consumo é proibido na escola), também não foram registrados casos graves de doença ou de segurança - Summerhill é periodicamente inspecionada por órgãos governamentais. Também é fato contra mito (de que, sem uma disciplina rigorosa, os alunos se transformam em criaturas anti-sociais, quase selvagens), que a maioria dos visitantes se impressiona com a maturidade e com a polidez dos alunos. E, finalmente, contra o maior de todos os "contras" - a tese de que as crianças não poderiam sobreviver no "mundo real" - há uma realidade irrefutável. É só seguir os passos dos ex-alunos. Eles são felizes e bem sucedidos atores, artistas, arquitetos, homens e mulheres de negócios, médicos, fazendeiros, bailarinos, cineastas, ilustradores, jornalistas, carpinteiros, advogados, músicos, cientistas, fotógrafos, técnicos de som, cirurgiões, professores, escritores..., que guardam lembranças profundas e inesquecíveis de sua passagem por Summerhill. \n\nSão eles que garantem a sobrevivência da escola e, acima de tudo, a sobrevivência do "sonho" de liberdade proposto por A S. Neill. Para os que ainda não conhecem ou precisam de mais provas para acreditar, vale a pena assistir ao documentário "As Crianças de Summerhill", que a TV Escola vai apresentar no próximo dia 30 de junho, no programa "Ensino Fundamental". Pelos depoimentos, nos sorrisos e pelo brilho nos olhos de alguns entrevistados, pode-se concluir que a liberdade saiu vencedora! \n\nSaiba Mais Summerhill é uma escola para crianças e jovens, em regime de internato, em que os alunos não são obrigados a freqüentar as aulas. Apesar de haver classes das principais disciplinas, não existem exames ou provas e todas as regras são determinadas em conjunto, por acordo, pelos alunos e pelo staff, em reuniões periódicas. O voto tem peso igual, tanto para crianças quanto para adultos. A escola abriga crianças entre 5 e 18 anos, as crianças menores dividem o quarto com outras crianças da mesma idade e as mais velhas têm quartos individuais. Summerhill é uma escola internacional, privada, pois até hoje nenhum governo se interessou em sustentá-la, pelo contrário, no ano de 2000, Summerhill enfrentou uma dura batalha com o órgão governamental ligado à educação na Inglaterra, que queria fechar a escola, acreditando que a liberdade demasiada, formava alunos despreparados para sobreviverem no mundo adulto. Summerhill venceu a campanha e continua em atividade. Hoje, a escola é dirigida pela filha de A. S. Neill, Zoë Readhead.\n\nfonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/jornal/materia.asp?seq=115
Summerhill: the early days\n\nSummerhill was founded in 1921 in Hellerau, a suburb of Dresden. It was part of an International school called the Neue Schule. There were wonderful facilities there and a lot of enthusiasm, but over the following months Neill became progressively less happy with the school. He felt it was run by idealists – they disapproved of tobacco, foxtrots and cinemas – while he wanted the children to live their own lives. He said:\n\n>I am only just realising the absolute freedom of my scheme of Education. I see that all outside compulsion is wrong, that inner compulsion is the only value. And if Mary or David wants to laze about, lazing about is the one thing necessary for their personalities at the moment. Every moment of a healthy child's life is a working moment. A child has no time to sit down and laze. Lazing is abnormal, it is a recovery, and therefore it is necessary when it exists. \n\nTogether with Frau Neustatter (later his first wife), Neill moved his school to Sonntagsberg in Austria. The setting was idyllic – a castle on top of a mountain – but the local people, a Catholic community, were hostile.\n\nBy 1923 Neill had moved to the town of Lyme Regis in the south of England, to a house called Summerhill where he began with 5 pupils. The school continued there until 1927, when it moved to the present site at Leiston in the county of Suffolk, taking the name of \nSummerhill with it.\n\nNeill continued to run the school with Mrs Lins, as she was known, until the war required evacuation of the Leiston house and they moved to Ffestiniog in Wales. Mrs Lins became ill, requiring constant nursing, and eventually died. Neill later married a staff at the school, Ena Wooff – who had helped to nurse Mrs Lins as well as cooking and being a housemother at the school. After the war they returned to Leiston to a dilapidated Summerhill which had been used by the army and left in a poor state. Neill referred to this for many years afterwards, having to put much work into restoring the buildings and cleaning them up. \n\nThe school continued to be controversial, being depicted in the press as the "Do As You Please" school. Neill, however, did have the respect of many educationalists and well-known personalities such as, among others, Bertrand Russell and Henry Miller. \n\nPupil intake fluctuated over the years before taking a final dive in the late 50s. Things were looking black as the pupil numbers reached around 25. However, at that time Neill was approached by Harold Hart, a publisher from USA, who wanted to publish a compilation of Neill's books. Together they put the book 'Summerhill – a radical approach to childhood', on the market. It was an instant hit in the USA rising to the number one non-fictional best seller nationally. It was soon published in UK and many other countries and things began to take a turn for the better at Summerhill. Pupil numbers went up, many from the USA; interest in the school bloomed bringing in many visitors, to the dismay of the kids. At times there were coach loads. After a time both Neill and the community became tired of the attention and withdrew into a time of comparative quiet.\n\nNeill lived out his days taking a less active part in the school but keeping in touch with what was going on. In 1973 his health declined and he was admitted to Ipswich Hospital. Later he was taken to the small local hospital where he died peacefully on September 23rd 1973. Five days later the new term started at Summerhill.\n\nEna Neill continued to run the school until her retirement in 1985 when their daughter Zoë, the current head teacher, took over.\n\nSummerhill today\n\nSummerhill has been running continuously since 1921and has not changed fundamentally since it started. Its success in providing a happy environment for kids and producing well-balanced men and women, stands as a continuing proof of Neill's notion that `The function of the child is to live his own life – not the life that his anxious parents think he should live, nor a life according to the purpose of the educator who thinks he knows best.'\n\nfonte: http://www.summerhillschool.co.uk/
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The Six Major Levels of Bloom's Taxonomy of the Cognitive Domain\nWith representative behaviors and sample objectives \n(From http://www.ntlf.com/html/lib/suppmat/84taxonomy.htm, adapted June 1999.) \n\nI. Knowledge.\nRemembering information\n \nDefine, identify, label, state, list, match \nIdentify the standard peripheral components of a computer \nWrite the equation for the Ideal Gas Law \nIdentify the five major prophets of the Old Testament\n\n\nII. Comprehension. \nExplaining the meaning of information\n\nDescribe, generalize, paraphrase, summarize, estimate \nIn one sentence explain the main idea of a written passage \nDescribe in prose what is shown in graph form \nTranslate the following passage from The Iliad into English\n\n\nIII. Application.\nUsing abstractions in concrete situations\n\nDetermine, chart, implement, prepare, solve, use, develop \nUsing principles of operant conditioning, train a rate to press a bar \nApply shading to produce depth in drawing \nDerive a kinetic model from experimental data\n\n\nIV. Analysis.\nBreaking down a whole into component parts\n\nPoints out, differentiate, distinguish, discriminate, compare \nCompare and contrast the major assumptions underlying psychoanalytic and humanistic approaches to psychology \nIdentify supporting evidence to support the interpretation of a literary passage\nAnalyze an oscillator circuit and determine the frequency of oscillation\n\n\nV. Synthesis.\nPutting parts together to form a new and integrated whole\n\nCreate, design, plan, organize, generate, write \nWrite a logically organized essay in favor of euthanasia \nDevelop an individualized nutrition program for a diabetic patient \nCompose a choral work using four-part harmony for men's and women's voices\n\n\nVI. Evaluation.\nMaking judgments about the merits of ideas, materials, or phenomena\n\nAppraise, critique, judge, weigh, evaluate, select \nAssess the appropriateness of an author's conclusions based on the evidence given \nSelect the best proposal for a proposed water treatment plant \nEvaluate a work of art using appropriate terminology
!Summerhill e a Liberdade Existencialista\n\n>Nossa cultura não tem tido grande sucesso. Nossa educação, nossa política, nossa economia, levam à guerra. Nossa medicina não põe fim às moléstias. Nossa religião não aboliu a usura, o roubo... Os progressos da época são progressos da mecânica em rádio e televisão, em eletrônica, em aviões a jato. Ameaçam-nos novas guerras mundiais, pois a consciência social do mundo ainda é primitiva (Alexander Sutherland Neill in Liberdade sem Medo).\n\nO Existencialismo surge numa Europa dilacerada pela guerra e assolada por regimes totalitários, a população já se via quase sem esperanças e muito decepcionada com as promessas da Modernidade e do Romantismo, a Razão não mais dava conta das questões que se apresentavam, não conseguia responder à crise que colocava as muitas teorias criadas desde o século XVIII em xeque. O Existencialismo vem enfocar agora a existência desse homem desapontado. Existência essa que é uma eterna possibilidade, livre para se consolidar da forma que melhor lhe parecer.\n\nParalelamente, em 1924, Alexander Sutherland Neill (1883-1973), vem fundar uma escola chamada Summerhill na cidade de Leiston, no condado de Suffolk, Inglaterra, onde se admitiriam crianças de 6 a 17 anos em regime de internato.\n\nOs principais nomes que influenciaram Neill foram Jean Jaques Russeau, (1712-1778), Sigmund Freud (1856-1939) e Wilhelm Reich (1897-1957), mas apesar de adotar como parâmetro autores muito criticados pelo existencialismo, muito do que propôs em Summerhill vêm de encontro com os ideais de liberdade colocados por esta corrente filosófica.\n\n!!Summerhill\n\nEm Summerhill não há provas, nem testes, adultos e crianças têm os mesmos direitos, ambos decidem regulamentos e leis de convivência a partir de acordos conjuntos, podendo se expressar livremente. As crianças aprendem a pensar por si mesmas, a fazer suas escolhas e a assumí-las, sentindo-se responsáveis tanto por si quanto pelo pelo grupo, criando auto-confinança e compreendendo o significado de tolerância, solidariedade e liberdade (Hansen, 2003). Para Neill\n\n>A função da criança é viver sua própria vida - não a vida que seus pais axiomátiocs pensam que deverai viver, menos ainda uma vida de acordo com o propósito do educador que pensa saber mais.\n\nAs crianças,\n\n>Quando não vão às aulas podem fazer quase tudo: estudar por si próprios, ler, andar de bicicleta, ir à piscina, jogar à bola, trepar às árvores, brincar com as bonecas, ver televisão ou fazer qualquer outra coisa que lhes apeteça. Dormir de dia é que não podem. O "staff" está ainda disponível para transmitir outro tipo de conhecimentos não académicos, que dependem da curiosidade de cada um (Santos, 1999). \n\nApesar do culto à liberdade total, regras devem ser seguidas, sim. As leis do país não podem ser desrespeitadas e normas de conduta são criadas e aprovadas em assembléias semanais, nas quais alunos de todas as idades, professores e funcionários têm direito a voz e a voto (Gentile, 2006).\n\nOu seja, você não está acima da sociedade, sua liberdade não deve ultrapassar a liberdade dos outros. Portanto, não há, aqui, o equívoco de perceber liberdade como licenciosidade.\n\n!!Liberdade\n\nSegundo o pensamento de Sartre, a liberdade é a própria existência. Isto se deve ao fato da consciência constituir-se como um poder absoluto sobre o mundo, por ser "possibilidade permanente daquela nulificação do mundo que é a própria estrutura da existência" (SILVA, 2006a) e não estar ligada ao mundo, traz ao homem a autonomia de escolher o próprio destino. Liberdade é autonomia de escolha, e "onde não existe escolha, não há liberdade" (ALCANTARA, 2006).\n\nSilva (2006b) diz que “o homem é fundamentalmente desejo de ser Deus. Deus não é senão este desejo mal sucedido”. E, para além:\n\n>A liberdade consiste na escolha do próprio ser. E essa escolha é absurda. Assim o existencialismo sartreano afirmava a realidade dos homens, através da consciência como liberdade.\n\nO homem é aquilo que decidir ser. A forma como você irá direcionar sua existência, as escolhas que irá fazer, as conseqüências delas, tudo está em suas mãos e você será o único responsável por tudo.\n\n!!Relação entre o Existencialismo e Summerhill\n\nPara que tal escolha apontada acima se concretize em verdadeira liberdade é preciso que ela parta de uma decisão individual que não esteja limitada por nenhum fator externo, é preciso que se parta da vontade e do conhecimento de que os seus atos irão gerar conseqüências sobre as quais se tem total responsabilidade. Em Summerhill tentava-se eliminar, de todas as formas, todo tipo de coerção ou barreira que pudesse ser imposto às escolhas das crianças (desde que isso não atrapalhasse a liberdade de outras crianças).\n\nNa verdade, Summerhill foi fundada em 1921, como parte de uma escola internacional, a Neue Schule. Mas a escola era regida por idealistas, sendo que Neill percebia que eram impostas muitas limitações às crianças e foi por isso que em 1923, ao lado de Mr. Lins, foi para Leiston tentar implementar seu projeto. Segundo seu pensamento:\n\n>Eu apenas estou percebendo a liberdade absoluta do meu esquema de Educação. Eu vejo que toda compulsão é errada, que compulsão interior é o único valor. E se Mary ou David quer ficar sem fazer nada, fazer nada é a única coisa necessária pra suas personalidades no momento. Cada momento de uma vida saudável de uma criança é um momento de trabaho. Uma criança não tem tempo para sentar e ficar sem fazer nada. Ficar sem fazer nada é normal, é uma recuperação, e é necessário quando existe (Summerhill, 2006, tradução nossa).\n\nA filosofia central da escola é a ausência de qualquer tipo de coerção, dando às crianças total controle sobre a direção do próprio aprendizado, adotando a escola como nova moradia, sendo que a visita dos pais seria esporádica, além do fato de terem acesso à assiduidade dos seus filhos às aulas caso assim queiram as crianças.\n\n!!!Felicidade e Liberdade\n\nPara Neill, os conceitos de felicidade e liberdade estavam intricados um no outro. Assim como no pensamento existencialista, se você fazia livremente uma escolha e decidia ser responsável pelas conseqüências advindas dela, então você seria feliz. Para ele era melhor “ver a escola produzir um varredor de ruas feliz do que um erudito neurótico”. \n\nO fruto da infelicidade para Neill é a repressão e os modelos “impostos pela sociedade de consumo, pela família e pela educação tradicional. Ter sucesso era, em sua opinião, ser capaz de trabalhar com alegria e viver positivamente” (Gentile, 2006).\n\n“O ser humano pode ser feliz quando escolhe ser autêntico e torna-se um indivíduo que cria e recria a si mesmo" (Lessa, 2006). Independente do passado que tivermos, sempre seremos livres para decidir nosso futuro. O processo criativo é fundamental à felicidade humana, pois implica no fato de, ao nos tomarmos por autores, somos a serem responsabilizados. Tomando o ser humano como ser que cria, devemos nos lembrar da frase de Neill, “criadores aprendem o que desejam aprender. Não sabemos quanta liberdade de criação é morta nas salas de aula”. A criatividade é a capacidade de criar, agir com liberdade e desenvoltura, criação esta que nos traz felicidade, é preciso que o processo criativo não seja embotado por dogmas ou valores, pelas interferências dos mais velhos. "Toda e qualquer interferência por parte dos adultos só as torna robôs", afirmava.\n\n>As intervenções, segundo ele, roubavam a alegria da descoberta e a autoconfiança necessária para a superação de obstáculos, causando sentimentos de inferioridade e dependência, duas fortes barreiras para a felicidade completa (ibidem).\n\n!!Atualidades\n\nHá muitas lendas e desagrados quando se trata de Summerhill, muitas vezes derivados de incompreensões do trabalho e das idéias centrais da escola. Tanto o é que, em 1999, o governo britânico tentou fechar a escola alegando que a liberdade em controlar o próprio aprendizado tem falhado em oferecer a algumas crianças uma educação adequada. Mas a batalha no tribunal foi vencida por Summerhill, que conseguiu manter-se como queria graças à comprovação fatídica de que há muitas pessoas bem sucedidas que foram formadas pela escola e graças aos abaixo-assinados vindos de todo mundo. Zoë Readhead, atual diretora da escola, filha de Neill, disse, no site oficial, que\n\n>Durante nosso recente julgamento contra o governo ficou claro que Summerhill não é apenas uma escola com uma filosofia única -- é parte da história da educação do mundo como um todo (History, 2006, tradução nossa).\n\nHá muitos mitos em relação a Summerhill, mas a realidade tem mostrado fatos diversos dos apontados nestas lendas. Por exemplo: nos seus mais de 80 anos de existência não houve um só caso de gravidez, tampouco problemas com drogas ou bebidas, ou problemas graves de segurança ou doença (Hansen, 2003).\n\n>Também é fato contra mito (de que, sem uma disciplina rigorosa, os alunos se transformam em criaturas anti-sociais, quase selvagens), que a maioria dos visitantes se impressiona com a maturidade e com a polidez dos alunos. E, finalmente, contra o maior de todos os "contras" - a tese de que as crianças não poderiam sobreviver no "mundo real" - há uma realidade irrefutável. É só seguir os passos dos ex-alunos. Eles são felizes e bem sucedidos atores, artistas, arquitetos, homens e mulheres de negócios, médicos, fazendeiros, bailarinos, cineastas, ilustradores, jornalistas, carpinteiros, advogados, músicos, cientistas, fotógrafos, técnicos de som, cirurgiões, professores, escritores..., que guardam lembranças profundas e inesquecíveis de sua passagem por Summerhill (ibidem).\n\n!!Bibliografia\nALCANTARA, Dora Lucia. "Liberdade: uma Conquista do Homem" in Jornal Existencial online, via WWW http://www.existencialismo.org.br/jornalexistencial/doraliberdad.htm, acessado em jan 2006.\n\nGENTILE, Paola. “A felicidade passa pela escola” in Nova Escola, via WWW\nhttp://novaescola.abril.uol.com.br/index.htm?ed/163_jun03/html/pensadores, acessado em jan 2006.\n\nHANSEN, Karla. "Summerhill - O Sonho de Liberdade de A S. NEILL" in Educação Pública, 4/6/2003 via WWW http://www.educacaopublica.rj.gov.br/jornal/materia.asp?seq=115.\n\n"History", in A. S. Neill's Summerhill School, via WWW http://www.summerhillschool .co.uk/pages/history.html, acessado em jan 2006.\n\nLESSA, Jadir. "A Abelha Não Pode Ser Feliz. Só o Homem Pode!" in Jornal Existencial online, via WWW http://www.existencialismo.org.br/jornalexistencial /felicidade.htm, acessado em jan 2006.\n\nSANTOS, Hália Costa. "O Direito de Aprender na Escola de Summerhill" In \nJornal "a Página", nº 82, ano 8, jul 1999, p 21, via WWW http://www.apagina. pt/arquivo/FichaDeJornal.asp?ID=82.\n\nSILVA, Cléa Gois e. "O Paradoxo do Homem como Liberdade no Existencialismo de Jean-Paul", in Jornal Existencial online, via WWW http://www.existencialismo.org.br /jornalexistencial/jadircleaparadoxo.htm, acessado em jan 2006a.\n\nSILVA, Cléa Gois e. "Jean-Paul Sartre: da Liberdade à Consciência", in Jornal Existencial online, via WWW http://www.existencialismo.org.br/jornalexistencial/jadircleasartre.htm, acessado em jan 2006b.\n\n"Summerhill", in Encyclopedia via WWW http://www.encyclopedia.com /html/S/Summerhi.asp.
Aê, quem me lê!\n\nEsta é minha base de dados com textos de minha autoria, com artigos que estudo em minha pesquisa, com anotações realizadas em aulas da faculdade, com isso e aquilo...\n\nAtualmente, estou testando as funcionalidades deste software, que é a TiddlyWiki... um bichinho danado de porreta, que tem me deixado cada vez mais empolgado.\n\nVamos ver no que dá a mistura de cabra com carrapato!\n\n[inté]\n\nVictorGargiulo
Bom eu sou um rapazinho muito do maluco... mas definições eu já não tenho... minhas certezas têm desaparecido cada vez mais... Por enquanto sei bem que não sou nenhuma cadeira -- pelo menos até alguém não afirmar o contrário {risadas}.\nMeu mail para contato é giuvic dot yahoo dot com... meu tel é 55 34 91282962, faço níver no 10 de fevereiro e sou nascido em 1986 na cidade de Uberaba.\nNão hei de delinear aqui uma auto-biografia. Não tenho, no momento, vontade alguma de contar de minha vida para um estranho -- se bem que já fiz muito isso {gargalhadas}. \n\nBem... se quizer alguma informação... já tem os melhores meios de perguntar... vá à luta!\n\n[[inté]]\n\nVictorGargiulo.